libro Desarrollo-de-La-Comunicacion

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CLELIA REBOREDO

Desarrollo de la

COMUNICACIÓN SOCIAL GUÍA PRÁCTICA

UN CAMINO HACIA POSIBLES SOLUCIONES

COLECCIÓN

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TEA. ESPECTRO AUTISTA: Desarrollo de la Comunicación Social. Guía práctica. Un camino hacia posibles soluciones / Clelia Reboredo. 1ª Edición Ilustrada. Castelar. Editorial Doble E, 2017. 109 pp 29 x 22 cm + Artículos escolares ilustrados. Colección DivulgaTEA / Clelia Reboredo Editado por Adrián Vecino. Ilustrado por Diego Llansó. ISBN 978-987-45847-3-1 1. Autismo. 2. Educación Especial. 3. Psicología de la educación. I. Vecino, Adrián, ed. II. Llansó, Diego, ilus. III. Título. CDD 370.15

Edición: Adrián Vecino para Editorial Doble/E. www.divulgatea.com Ilustración de portada e interior: Diego Llansó. Diseño gráfico portada e interior: www.motuslibre.com.ar Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción total o parcial sin consentimiento por escrito de autores, ilustradores o editores. Hecho el depósito que marca la ley 11.723 ISBN 978-987-45847-3-1

Miles de colores…

un rompecabezas

Prólogo Asumimos el compromiso de escribir el prólogo de este libro mucho antes de tener en nuestras manos su borrador y sinceramente no imaginábamos por dónde íbamos a comenzar. Somos padres de mellizos de cinco años, uno de ellos, Oliverio, con autismo no verbal. No somos médicos, no somos psicólogos, no somos docentes, pedagogos, somos simplemente padres. Lo que sabemos de autismo lo aprendimos a partir del diagnóstico y a pesar de haber realizado ya varios cursos, nuestra experiencia se basa en el trabajo diario y la observación permanente de nuestro hijo. En cuanto tuvimos este material y comenzamos con su lectura, todas las dudas se disiparon pasado el primer párrafo. Clelia Reboredo completa su trilogía editorial con un libro fundamental, un aporte invaluable para todas las familias que transitamos el camino del Trastorno de Espectro Autista. Este camino, que arrancamos en el momento del diagnóstico, muchas veces, casi siempre, lo transitamos en soledad, llenos de dudas, sin herramientas, sin acompañamiento. Al principio, naturalmente, intentamos dominar el mundo que rodea a nuestros hijos pero pronto descubrimos que no podemos hacerlo. Vemos cómo van creciendo, como van ganando tamaño, fuerza, carácter y notamos como nosotros, también vamos creciendo y cómo nos va costando dominarlos, controlarlos, cuidarlos, protegerlos. Pensamos en los hermanos, en cómo preservarlos, en qué herramientas darles, en cómo generar el vínculo con un hermano que generalmente lo ignora. Afortunadamente después los hermanos terminan entendiendo y procesando todo mucho mejor, con mayor naturalidad y se convierten en grandes terapeutas, en el mejor y mayor motor de cambio. Y si no es el hermano será algún primo, algún vecino, algún compañero de jardín pero siempre aparece ese ángel motivador.

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Pero la sensación de indefensión y de vulnerabilidad es enorme, estamos solos, en medio de un mar bravío timoneando un pequeño bote, sin puertos donde atracar, sin playas donde descansar, sin faro que nos indique el camino. Nosotros navegamos ese mar, perdiendo mucho y valioso tiempo de plasticidad neuronal en terapias infructuosas, sin planificación, sin respeto por la individualidad, sin guía, sin herramientas para afrontar el día a día en nuestro hogar y sobre todo con pocas posibilidades de generar un vínculo tan necesario como anhelado por toda familia. Durante más de dos años y medio de trabajo terapéutico, nuestro hijo Oliverio no pasó de la primera fase del Sistema Alternativo Aumentativo de Comunicación (PECS) y la razón que se esgrimía para esta desastrosa performance era “la severidad de la condición de Oliverio” y lo más terrible de esto es que nosotros, sus padres, creímos durante mucho tiempo en esa cuasi sentencia profesional.

Pero todo l ega al que sabe buscar, al que no se rinde y en medio del caos, apareció el orden y la esperanza. A través de sus cursos conocimos a Clelia Reboredo, que fue la primera persona que nos habló con absoluta sinceridad, conocimos su Centro Educativo Terapéutico Piuque y decidimos probarlo. Mi hijo Oliverio, el “sentenciado” de cuatro años, en un mes pasó de Fase 1 de PECS a Fase 4, amplió su tiempo de trabajo terapéutico de una hora diaria a regañadientes a cuatro horas diarias llenas de felicidad, reguló el sueño, comenzó a reconocer y relacionarse con su hermano, con su mamá, con su papá. Mejoró la mirada, aumento la atención conjunta, el tiempo sentado en mesa, el tiempo de espera, el reconocimiento del otro. La mejora en su comunicación con PECS hizo que su frustración disminuyera, aprendió a tomar en vaso, a usar cubiertos, inició el proceso de controlar esfínteres. Todo PIUQUE trabaja en un marco de verdadera entrega, pasión, compromiso y respeto. Hacen el trabajo con amor, y un enorme entusiasmo que los niños y niñas perciben.

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Clelia emplea los métodos de trabajo con mayor evidencia científica de

Prólogo

funcionamiento en niños con autismo. Su plus es la impronta personal que transmite a todos los que trabajan con ella. No nos olvidemos que son niños, que deben divertirse y que al final de cuentas, van a hacer todo mejor si les gusta como les presentamos las cosas, si variamos sus actividades, si los hacemos divertir. El gris no entra en su paleta de colores. Y el respeto a ultranza de la bellísima regla de Ivar Lovaas. “Si el niño no aprende como yo le enseño, le enseño como el niño aprende”, y todos están dispuestos a adaptarse para que el niño pueda obtener lo que necesita del modo en que lo necesita. Esto lo transmite siempre en sus libros, guías esenciales para padres, docentes profesionales y en sus prácticas.

El ver los avances y contar con las herramientas necesarias hace que la familia se motive, se capacite, descubra nuevas potencialidades, proyecte un horizonte de logros más lejano y por sobre todas las cosas experimenta el reparador sentimiento de estar haciendo lo mejor y de la mejor manera por su hijo. Porque después de todo, el futuro es incierto para todos, neurotípicos o no, pero el enorme desafío que tenemos por delante los padres es trabajar responsablemente en el presente para que ese horizonte, ese “techo” lo encuentren naturalmente nuestros hijos y no les sea impuesto por una terapia deficiente, por un diagnostico errado, por un sistema que unifica a partir de lo que indica la teoría de un diagnóstico y no las particularidades del niño que lo porta. Con su asombrosa y habitual claridad conceptual, despojada de todo tecnicismo profesional que sirva de barrera a la comprensión, con la naturalidad que sólo dan los años de profesión y la convicción de estar haciendo lo correcto porque sus resultados así lo demuestran, Clelia nos ilustra nada más, ni nada menos, que en cómo enseñar a “Imitar” con el consabido reconocimiento del otro que esto implica, cómo enseñar a “Jugar” tomando al juego como espacio lúdico fundamental y disparador para el aprendizaje y cómo enseñar a “Comunicarse” haciendo del contacto humano un acto social, de ida y vuelta entre pares, familiares, conocidos, dándole la posibilidad al niño de manifestar sus intereses, gustos, necesidades.

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El entender y conocer las distintas fases del juego y la comunicación nos evita caer en errores comunes. Nos marca un camino evolutivo claro con objetivos inmediatos donde apoyarnos y desde ahí proyectar el siguiente paso sin dudas, sin miedos, evitando frustraciones. Quizás, estimado lector/a, si usted es docente o profesional terapéutico encuentre este prólogo repleto de una carga sentimental y autorreferencial que, sinceramente, no pudimos evitar. Si usted, estimado lector/a, tiene un hijo/a con TEA quizás encuentre en estas líneas un espejo de situaciones vividas. Nuestro objetivo final es que todos, padres, docentes, terapeutas, haciendo uso de la empatía y el sentimiento básico de humanidad que debería aflorar, reconozcamos en esta obra una forma de acercarnos con respeto a los niños/as con TEA, reconociendo sus tiempos, su evolución, sus necesidades. Esta guía es un manual para crear lazos, edificar relaciones. Si usted, estimado lector/a, conoce a alguien que está transitando este camino, alguien a quien acaban de darle el diagnóstico de su hijo, alguien que está perdido y no sabe cómo o por dónde empezar, no lo dude y acérquele este libro y de esa manera estará brindándole una herramienta de ayuda muy buscada y pocas veces encontrada de manera tan clara. El conocer el camino, el sentir que tenemos la llave, nos permite sujetar con seguridad ese cordón amoroso que nos lleva a reencontrarnos con nuestros hijos. Nos devuelve la fuerza y el poder que creíamos perdido, nos empodera, nos ayuda a fijar nuevamente el rumbo, nos ilumina el camino y nos lleva a esa playa donde descansar tranquilos, donde la discapacidad se vuelve diversidad y donde todos, con o sin diagnóstico, disfrutamos de nuestras diferencias. Agradecemos a Clelia Reboredo, a Divulgatea y a todo el equipo Piuque por esta posibilidad de permitirnos hacer este aporte como familia. Desde el Alto Valle de Río Negro y Neuquén, en un frío día patagónico, les enviamos un cálido abrazo de parte de Oliverio, Dante, Carla y Gastón, la familia D´Angelo Pandolfi.

Cipolletti, 16 de agosto de 2017.-

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Índice Prólogo.....................................................................................................................

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Introducción..........................................................................................................10 Cómo enseñar a imitar................................................................................ 24 Cómo enseñar a jugar................................................................................. 32 Cómo enseñar comunicación verbal y no verbal...................40 Un camino hacia posibles soluciones.............................................56 Siguiendo la iniciativa del niño ............................................................ 70 Enseñando a tomar turnos ..................................................................... 78

Habilidades sociales: comprendiendo las emociones .......................................................................................................... 86 Rutinas sociales .............................................................................................. 96 Conclusiones .................................................................................................. 106 Bibliografía ....................................................................................................... 108

Anexo ....................................................................................................................

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Una vez el pequeño niño fue a la escuela.

Era muy pequeñito y la escuela muy grande. Pero cuando el pequeño niño descubrió que podía ir a su clase con sólo entrar por la puerta del frente, se sintió feliz. Una mañana, estando el pequeño niño en la escuela, su maestra dijo:

-Hoy vamos a hacer un dibujo. -Qué bueno- pensó el niño, a él le gustaba mucho dibujar, él podía hacer muchas cosas: leones y tigres,

gallinas y vacas, trenes y botes. Sacó su caja de colores

y comenzó a dibujar.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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Introducción Cuando conocemos a un niño (cualquiera sea la edad que tenga) con un trastorno del neurodesarrollo, más que ver una lista de síntomas específicos, vemos cómo ese niño se ha ajustado a ese trastorno y cómo lo compensa. Por lo tanto, al pensar en autismo, lo hacemos desde la percepción del efecto que han tenido para ese niño las características de dicha condición. En este libro intentaremos describir estrategias de intervención temprana para trabajar con niños pequeños con TEA, donde se favorece fundamentalmente la tendencia espontánea de los niños a compartir experiencias con los demás. Sabemos que los niños con autismo tienen dificultades para iniciar interacciones sociales y suelen centrarse en una gama restringida de intereses y actividades; impactando esto directamente en la comunicación y el lenguaje verbal. Estas características están presentes a lo largo de toda la vida, disminuyendo las oportunidades del niño para aprender y enriquecerse de las experiencias sociales. De esta manera el niño con TEA tiene menos oportunidades con las que construir su comprensión de los demás, de los contextos y del mundo que lo rodea.

“Actualmente sabemos que los niños

aprenden de forma activa y están

probando constantemente hipótesis acerca de

lo que sucede a su alrededor.”

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Su conocimiento va creciendo en tanto y en cuanto se relacionan con personas y objetos.

Es decir, los niños pequeños son aprendices estadísticos, ya que hacen deducciones y predicciones que se basan en la información que obtienen permanentemente del entorno. De esta manera, cuando un niño se relaciona de manera atípica (interesándose más por los detalles y los objetos que por las personas) tanto el conocimiento como la construcción que el niño hará del mundo también será inusual.

Las primeras manifestaciones del niño con TEA parecen indicar que los sistemas del cerebro que se ocupan del desarrollo socio-comunicativo se ven afectados. Estudios científicos demuestran que estos niños pasan menos tiempo mirando personas y que, por lo tanto, tienden a responder menos cuando son llamados por su nombre o se los invita a participar de una actividad. Sabemos también que los primeros años de vida son de gran importancia, ya que es la época de mayor plasticidad cerebral. Esto significa que la intervención temprana se presenta como un gran desafío para aprovechar dicha plasticidad, a fin de disminuir el impacto que dichas características tendrá en su vida cotidiana. Por lo dicho hasta aquí, es importante saber cómo funciona el “cerebro social” para poder diseñar modelos de intervención tempranos y adecuados que favorezcan el desarrollo del niño con autismo.

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Sabemos que la red social del cerebro está compuesta por estructuras, activamente involucradas en los procesos que incluyen: la información social, las emociones y la conducta social. Estas áreas del cerebro se activan como respuesta a estímulos sociales, y si alguna de ellas sufriera alguna alteración, la consecuencia sería una conducta social atípica. Algunas de ellas se especializan por ejemplo en la percepción facial y son sumamente importantes a la hora de interpretar o detectar información social. Tomemos por ejemplo a la amígdala: una de sus funciones es la asignación de valores emocionales, ya sean positivos como negativos, a los distintos estímulos. ¿Qué pasaría si un niño les adjudicara a todos los estímulos el mismo valor emocional? ¿O si por ejemplo ciertos estímulos tuvieran un valor que se les ha adjudicado previamente? Este niño en lugar de enfocar su atención en la información relevante de un contexto (como por ejemplo las personas) pasaría de un estímulo a otro, o se quedaría fijado en estímulos irrelevantes (como una rama, un movimiento, un sonido lejano, etc.)

Cuando nos relacionamos con otras personas,

constantemente evaluamos cómo responden y ajustamos en consecuencia nuestra conducta.

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Si el área prefrontal que se ocupa de esa tarea no funcionase adecuadamente, nos volveríamos insensibles a las necesidades de los demás y tenderíamos a insistir en los temas o actividades que nos interesan. Aunque sabemos que el autismo tiene muchas causas, que incluyen tanto factores genéticos como ambientales, cada una de ellas influye en las principales áreas del cerebro involucradas en el desarrollo social y comunicativo. Y a pesar de que aún no se ha encontrado un marcador biológico común, sí se han encontrado algunas diferencias respecto al cerebro con desarrollo típico. Las investigaciones actuales han demostrado que algunas de las áreas afectadas en el autismo son: el cerebelo (atención y conducta motriz), algunas partes del lóbulo temporal (lenguaje y percepción social), la corteza prefrontal (atención, planificación, pensamiento abstracto y conducta social) y la amígdala (emociones positivas y negativas). Otra de las cosas que hemos aprendido los últimos 20 años es lo rápido que el cerebro humano, basado en experiencias, responde a los cambios del entorno. Dichas experiencias modelan el cerebro y estimulan la formación de nuevas redes neuronales. De esta manera el cerebro, a través de conductas continuadas, desarrolla redes neuronales que refuerzan y mejoran patrones de conducta a estímulos frecuentes. Por ejemplo, cuando queremos aprender una habilidad nueva como ejecutar un instrumento o pintar un cuadro, en cuestión de días, áreas del cerebro que no se utilizaban anteriormente comienzan a responder y otras áreas del cerebro que lo hacían con otros estímulos se suman para esta nueva habilidad.

De esta manera el cerebro , a través de conductas continuadas, desarrolla redes neuronales que refuerzan y mejoran patrones de conducta a estímulos frecuentes.

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Por lo tanto, podemos decir que, así como el autismo afecta el modo en que el cerebro se desarrolla, también el desarrollo cerebral afecta al autismo. Sabemos, por lo dicho hasta aquí, que la primera infancia es sin duda un periodo de gran plasticidad cerebral con un marcado potencial para el aprendizaje. Es por eso que tomando en cuenta esta gran plasticidad cerebral a edades tempranas y el efecto que la reciprocidad social genera, entendemos que los modelos de intervención temprana favorecen cambios tanto en el cerebro como en la conducta.

Las experiencias en las que los niños pequeños se involucran a lo largo del día no son inocuas, es decir, pueden desarrollar un cerebro social y comunicativo orientado a las personas o pueden generar un cerebro más enfocado en los objetos.

Es por eso que las prácticas orientadas a una intervención temprana y adecuada utilizan estrategias que favorecen la orientación del niño hacia las per-

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sonas, proporcionando señales de conducta social y comunicativa a través de juegos de crianza con el objetivo de desarrollar mejores vías de comunicación y lenguaje, juego social, simbólico e imaginativo, así como espontaneidad y autonomía en niños con autismo. En el año 2008 se desarrolla el Enfoque Piuque de Intervención Temprana, que es un modelo de intervención completo e intensivo con el objetivo fundamental de atender las necesidades específicas de niños de 18 meses o más. El objetivo fundamental es reducir las dificultades que algunas características del autismo generan en la vida diaria y familiar del niño con TEA, especialmente en el área socioemocional, en la comunicación verbal y no verbal, y en el área cognitiva.

Este modelo de intervención incluye: Un abordaje interdisciplinario que implementa una planificación o currículo para todas las áreas del desarrollo. Espacios de intervención individual y grupal. Espacios de participación y formación de la familia y la comunidad.

Unos de los primeros inconvenientes con los que nos encontramos cuando empezamos a trabajar con niños con TEA son las dificultades que tienen para imitar, habilidad que aparece inmediatamente en el desarrollo típico de un bebé. Esta dificultad imitativa altera el establecimiento temprano, tanto de la sincronía como de la coordinación motriz, siendo estas las primeras formas en la que el niño y sus padres o cuidadores se relacionan y comparten estados emocionales. Estas dificultades en la imitación y el afecto compartido generan dificultades y barreras para la interpretación de los estados mentales y emocionales de ambas partes. También afecta de manera muy significativa, tanto el desarrollo de la conciencia del niño con respecto a la comunicación

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intencional como el uso de esta. La imitación es uno de los recursos más importantes de los que gozan los niños, pues van haciéndose partícipe de distintas situaciones y las integran a su conocimiento. Cuando los niños adquieren la habilidad de imitar, observamos cambios muy significativos.

La adquisición del lenguaje, así como su perfeccionamiento, van a depender en gran medida de la capacidad de imitación del niño. Al imitar los roles de los demás, se vuelven también más sociables y empiezan a mostrar nuevas habilidades.

Sabemos que la imitación es la base del aprendizaje, pero conlleva en los niños con TEA una importante dificultad, y es que la imitación requiere que se ponga atención sobre otra persona y lo que está haciendo.

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Es fundamental no sólo que comprendan el proceso de imitación, sino también que esa imitación pueda ser usada, por ejemplo, para adquirir nuevas habilidades y conocimientos. Otra de las dificultades que nos encontramos al trabajar con niños con TEA es la motivación social ya que los niños con autismo, más allá de cuál sea su edad, pasan menos tiempo prestando atención e interactuando con las personas.

La empatía es el resultado de un proceso inconsciente de calcular si los demás están por ejemplo, tristes o contentos. Se desarrolla a partir de la experiencia compartida de las emociones, y estamos biológicamente preparados para que ello suceda.

Pongamos por ejemplo el llanto de un bebé. Si nos acercamos en ese momento, nos inclinamos y le sonreímos (hablándole o no), en general el bebé dejará de llorar y nos devolverá la sonrisa. El bebé está “programado” biológicamente para hacerlo, y si quiere seguir llorando cerrará los ojos y dará vuelta su carita para resistirse a esa respuesta que se le impone y así no devolver la sonrisa. Así mismo los músculos de la cara involucrados en estos cambios faciales de expresión influyen sobre las experiencias emocionales del bebé a través de las hormonas; cuando sonreímos liberamos endorfinas cuyo efecto es hacernos sentir mejor. Este mecanismo es el precursor del establecimiento de vínculos entre las personas, así como del aprendizaje sobre las experiencias emocionales y la empatía, características todas ellas alteradas en el niño con autismo.

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Otra cuestión a tener en cuenta es la acción por turnos, ya que es una de las características más importantes y obvias de las experiencias tempranas del niño y también se ven afectadas en los niños con TEA, razón por la cual es fundamental comprender su proceso de construcción. Pensemos de nuevo en un bebé recién nacido; aunque tenga pocas reacciones con que contribuir a un intercambio, la mamá se detiene un momento (mientras lo alimenta, lo viste, etc.) para que el bebé tenga oportunidad de hacer su pequeño intercambio, ya sea una mirada, un balbuceo o gorgorito (e inclusive un eructo). La mamá responde a esa acción como si tuviera algún significado y fuese una parte muy valiosa de la reciprocidad. Llegará el momento en que al tratar la conducta del bebé como si fuera una contribución comunicativa significativa, se convierte en tal, y el bebé aprende no solo a esperar su turno en la interacción sino que también aprende las pistas que le indican cuándo es su turno. Generalmente estas pistas exageradas (en relación al tono, el ritmo, etc.), unidas al contacto visual y las características de la expresión facial expectante constituyen pistas adicionales que le indican al niño pequeño que es su turno de contribuir con el intercambio.

Por otro lado, la interacción entre la mamá y el bebé no implica solamente que cada uno tenga su turno, sino también que cada uno provoca una respuesta que es evidente en el otro.

El rostro humano es sumamente expresivo y adaptable, a la vez que proporciona una gran fuente de información para el niño. A través de estas interacciones la mamá copia las acciones y expresiones más importantes del bebé y se las devuelve de manera exagerada, y son incorporadas en rutinas predecibles y significativas. Es así que el niño desarrolla un sentido de sí mismo como agente que influye sobre el otro y que es capaz de provocar consecuencias (acciones) así como responder a un turno. Este aprendizaje es un precursor de las acciones espontáneas y creativas para supervisar y controlar la propia conducta (funciones ejecutivas), y para desarrollar también recuerdos de la propia implicación en los acontecimientos, es decir lo que conocemos como memoria episódica.

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Estos aspectos son fundamentales en la interacción social, siendo esta una de las áreas clave en el desarrollo de un niño.

Para empezar a favorecer estas interacciones sociales, algunas de las estrategias iniciales son: Utilizar elementos reforzadores. Incorporar la opción de elección entre dos posibilidades dentro de espacios de enseñanza estructurada. Utilizar actividades muy motivadoras para el niño de manera alternada con otras que no lo son tanto. Alternar tareas de mantenimiento con nuevas tareas. Reevaluar los objetivos de aprendizaje cada 16 semanas aproximadamente.

Una vez definidos los objetivos, se los divide en pequeños pasos en función del conocimiento de las secuencias evolutivas del desarrollo dentro de las distintas áreas. Si por ejemplo nuestro objetivo es enseñar al niño a ponerse una remera, una zapatilla o un pantalón, debemos desglosar ese objetivo en acciones motrices separadas. Dichas acciones se enseñan en orden secuencial y de manera progresiva se van disminuyendo las ayudas o indicaciones entre cada una de ellas, de manera que cada acción de la secuencia sirva como antecedente para la siguiente. La cadena de acciones se considera aprendida cuando se realiza de manera independiente el 80% de las veces en un determinado periodo de tiempo.

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Si bien dentro del Enfoque Piuque de Intervención todas las áreas del desarrollo se incluyen en la planificación específica para cada niño, sin duda hay 4 que se consideran

fundamentales:

Imitación y atención conjunta. Juego. Comunicación verbal y no verbal. Habilidades sociales.

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Pero la maestra dijo: - Esperen, no es hora de empezar, y ella esperó a que todos estuvieran preparados.

-Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. bueno! - pensó el niño,

-¡Qué - me gusta mucho dibujar flores, y empezó a dibujar preciosas flores con sus colores.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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¿Cómo enseñar

a imitar?

Como ya hemos expresado, la imitación constituye la base del aprendizaje. Nuestros cerebros están preparados especialmente para la imitación (neuronas espejo), transformando información sensorial en información motora, es decir transformando la información que llega a través de los distintos sentidos en patrones de acción. La imitación no solo se relaciona con los objetos sino que involucra una gran diversidad de acciones, como por ejemplo la imitación facial; a través de esta última el niño reproduce las expresiones de otras personas; a través de la imitación de sonidos, el niño explora y adquiere nuevos sonidos; a través de la imitación de los gestos, el niño aprende distintas vías de expresión y comunicación no verbal propios y ajenos; a través de la imitación de distintas acciones, el niño aprende no solo el significado de los objetos sino también el significado que tiene ese objeto dentro de un contexto; y a través de la imitación con herramientas, el niño aprende a relacionarse con el trabajo y el ocio.

Otro punto importante de la imitación, como ya hemos anticipado, es la toma de turnos a través de la cual el niño y el adulto se involucran en acciones recíprocas que les permiten compartir distintas acciones cada vez más complejas. Así mismo la imitación por turnos con sus distintos temas y variaciones anticipan la estructura del lenguaje hablado y no hablado entre las personas.

Sabemos que los niños con TEA tienen dificultades para imitar, principalmente porque no se fijan en las personas, y esta dificultad, sin duda, reduce significativamente las oportunidades de aprendizaje.

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Por lo tanto, desarrollar la habilidad de imitación es fundamental para los niños pequeños con autismo, y los programas de imitación se desarrollan en función de: La imitación de los movimientos corporales con y sin objetos (juegos de crianza). La imitación de acciones sobre los objetos (juguetes de causa-efecto). La imitación vocal de sonidos y palabras (juguetes musicales o canciones).

Lo primero que hacemos es, a partir de actividades muy motivadoras, captar la atención del niño y servirle de modelo para un movimiento, acción o sonido. A continuación, le damos la oportunidad de imitar, si no sucede repetimos el mismo ensayo varias veces intentando mantener el interés del niño, para lo cual debemos ser muy divertidos y brindar distintos tipos de ayuda. Enseñamos la imitación de los movimientos corporales y gestos a partir de rutinas sociales sensoriales como las canciones y los juegos de crianza, como el cucú-tras, el ico-ico caballito, palmas palmitas, etc. Una vez que el niño reconozca la rutina y la disfrute, empezaremos a dejar pequeños espacios en blanco para darle la oportunidad de completarlos y acompañarnos con los gestos correspondientes.

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Es importante reforzar al niño a partir de pequeños sistemas de recompensa. Una vez que el niño aprende a imitar acciones sencillas como aplaudir, añadimos pequeños cambios o nuevos elementos con el objetivo de complejizar sus habilidades y generar nuevos intereses. Usar dos conjuntos de juguetes iguales puede favorecer el proceso de enseñanza de nuevas imitaciones. Para algunos niños los juguetes duplicados son una muy buena manera de enseñarles a imitar. Para aquellos que están muy centrados en sus propios juguetes para atender las acciones que realizamos con nuestros juguetes, podemos: intercambiar los juguetes mediante una actividad de turnos o guardar el segundo conjunto de juguetes hasta que hayamos servido de modelo con el primero.

Cuando enseñamos a imitar es importante enfatizar el acto para el que estamos dando el modelo a través de algún tipo de efecto sonoro o vocalización, por ejemplo, si queremos enseñarle a agitar una maraca podemos decir “fulanito, mirá lo que hago, pum pum pum” o “fulanito, mirá lo que hago, chas chas chas” y luego “tu turno” o “hacelo vos”.

De esta manera resaltamos los aspectos sobresalientes de la acción que queremos que imite, acompañándolos de un sonido. Con los niños que tienen la capacidad verbal desarrollada e imitan también el sonido, podemos responder a su imitación diciendo “sí, bien, ¡sacudo la maraca!”. Para saber con qué acciones empezar a enseñarle a imitar, podemos basarnos en la observación del juego del niño y utilizar aquellas acciones que ya forman parte de su repertorio. Por ejemplo, si el niño golpea con un bloque de madera podemos decir tomando su bloque “mi turno, pom, pom, pom, ahora hacelo vos” y devolverle el bloque, si el niño responde diremos “sí, golpear con el bloque, mi turno” y repetiremos la secuencia. Si no repite la imitación, rápidamente lo ayudaremos físicamente, y aunque al principio no logre la imitación,

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estará experimentando la sincronía de dos personas a través de la toma de turno, que es el principio de la imitación. Una vez que nos imite de manera sistemática e independiente con un repertorio de por lo menos 8 acciones distintas, podremos pasar al siguiente nivel de complejidad.

La imitación vocal de sonidos y palabras son sin duda una de las habilidades más difíciles para los niños que todavía no la han desarrollado.

Para ello partimos de actividades sociales sensoriales ya que estimulan todo tipo de vocalización. Los juegos con las manos que conllevan muchos momentos de espera anticipada, como por ej. “esta es mi casita… ” o “este dedito se fue al mercado… ” y otras parecidas favorecen que el niño vocalice; si esto sucede incorporaremos su vocalización en nuestra rutina, e iremos ampliando la cantidad de rutinas. Para que los niños puedan imitar palabras necesitamos que haya una gama de vocalizaciones variadas y frecuentes.

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Es importante llevar un registro de las vocalizaciones que van apareciendo para darles significado y las incluiremos en nuestras rutinas de juego.

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Pero la maestra dijo:

- Esperen, yo les enseñaré cómo, y dibujó una flor roja con un tallo verde. El pequeño miró la flor de la maestra y después miró la suya, a él le gustaba

más su flor que la de la maestra, pero no dijo nada y comenzó a dibujar una flor roja con un tallo verde

igual a la de su maestra.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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¿Cómo enseñar

a jugar?

Cuando pensamos en los niños y en su desarrollo infantil, lo primero que hacemos es pensar el juego, porque es a través de la experiencia del juego que el niño aprende (siendo el aprendizaje un proceso de transformación personal y no una conducta innata, es decir, es algo que no estaba ahí previamente). Ahora bien, cuando observamos el juego del niño con autismo rápidamente notamos una particularidad y esta es la preferencia por el juego solitario con escasos o raros momentos de juego compartido. De igual manera es innegable que, al igual que para los niños neurotípicos, el juego es siempre divertido, todos los niños juegan porque es divertido y es divertido porque están jugando. A través del juego los niños aprenden habilidades para la construcción de competencias tanto cognitivas, sociales, como comunicativas y cada una de estas, con una complejidad creciente.

Dado que las dificultades en el desarrollo del juego (así como en la comunicación y la interacción social) son nucleares en los trastornos del espectro autista, el juego es una de las prioridades al abordar cualquier programa terapéuticoeducativo, tomando en cuenta que el juego evoluciona en complejidad con el correr del tiempo e impulsa el desarrollo motor, social, cognitivo y comunicativo de manera creciente.

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Es por esto que es fundamental conocer la evolución del juego para poder situar al niño en una secuencia lúdica adecuada evitando exponerlo a situaciones de juego estresantes por su complejidad que terminarán por perjudicar el plan de abordaje, e incluirlos de manera progresiva en nuestro plan de intervención a medida que el niño va superando las distintas etapas del juego.

En nuestro modelo de intervención las incorporamos en el siguiente orden y tomando en cuenta las características descriptas a continuación:

1- Juego Motor-Social Son aquellas actividades de movimiento sin objeto en las que el peso de la actividad recae sobre el adulto. Es el adulto el que propone y dirige la actividad, como por ej. en el “cucu-tras”, “ico-ico caballito”, dar vueltas o hacer cosquillas. Para favorecer el desarrollo de competencias se deben realizar varios ensayos para que sea sencillo para el niño aprender la secuencia de juego e introducir la “espera anticipada”, es decir darle al niño una vez terminada la serie, la oportunidad de pedir, de alguna manera, repeticiones de la secuencia.

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2- Juego de Imitación y Contra-imitación La imitación es un importante recurso para la adquisición de múltiples competencias. Podemos comenzar imitando alguna actividad que realiza el niño frente a él y, luego de varios ensayos, cuando logramos su atención introducir una pequeña modificación dentro del repertorio motor del niño, de esta manera lograremos con el tiempo que sea el niño quien imita al adulto. (por ej., si al niño le gusta golpear las palmas, luego de captar su atención y de varias repeticiones, podremos introducir como final de la secuencia, golpear las rodillas) Una vez superada esta etapa podremos empezar a introducir objetos.

3- Música, cuentos y nuevas tecnologías Estas actividades tienen como factor común que son sencillas de comprender e interpretar para el niño con TEA, ya que no requieren de competencias sociales a la vez que son secuenciales.

4- Juego funcional con objetos Los objetos suelen ser utilizados por los niños con TEA de manera particular, preocupándose más por sus partes que por el todo. Un juego típico es dar vuelta un autito para hacer girar sus ruedas. Para comenzar a trabajar este tipo de juego, es preferible comenzar por aquellos juguetes cuya utilización tiene una consecuencia evidente, como son los juegos de causa y efecto (por ejemplo, “Jack in the box”). De esta manera y progresivamente introduciremos otros objetos enseñándoles a utilizarlos de manera adecuada.

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5- Juego funcional con Muñecos El objetivo de este nivel es favorecer las habilidades necesarias previas para el juego simbólico. El adulto será un facilitador y un mediador para que el niño participe en este tipo de juego de manera lúdica y en función de sus propios intereses (por ej., si le gusta “Bob esponja” o el “señor Potato” podremos utilizarlos para reproducir situaciones o actividades de su rutina diaria, como darles de comer o bañarlos).

6- Juego Simbólico-Imaginativo Su aspecto principal es atribuir características que no les son propias a distintos objetos o a personas e imaginar objetos o personas que no están presentes. Para lograr esto podemos comenzar pidiéndole al niño que nos imite con un objeto real, por ej., diciendo: “esto es un auto” y luego de deslizarlo sobre una mesa decirle: “ahora hacelo vos”; luego podemos tomar un lápiz u otro objeto y decirle: “ahora esto es un auto” (ejecutar la acción sobre la mesa), y luego: ahora hacelo vos”. Una vez logrado podremos empezar a complejizar la actividad pidiéndole que haga con el lápiz cosas que no haya visto, por ej.: “ahora esto es una tacita, hacelo vos” o “ahora esto es un avión, hacelo vos”, etc.

7- Juego de Reglas Este es un juego (al igual que el simbólico) particularmente complejo para los niños con TEA, en especial por sus características propias. Casi siempre las reglas son verbales y lo verbal es efímero. Por lo tanto deberemos, para favorecer el aprendizaje del juego de reglas, transformar lo verbal en visual, lo variable en estable, y los aspectos

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imitativos en sistemas de ayuda. Así por ejemplo si vamos a jugar “el baile de la estatua” haremos pictogramas con las reglas establecidas que permanecerán visibles (suena la música, bailo; se detiene, me quedo quieto), haremos estable lo variable, es decir le daremos opciones de lo que puede hacer (me quedo quieto con una mano en la cabeza o con un pie levantado) e introducimos sistemas de ayuda (lo hacemos con un compañero). De a poco se podrán ir retirando ciertas ayudas o complejizando los juegos.

Tomando en cuenta que enseñar habilidades de juego es inicialmente una forma de enseñar la imitación, utilizamos la imitación como herramienta fundamental para poder enseñar las distintas habilidades de juego, siguiendo las etapas del desarrollo evolutivo, dentro de un mismo formato de iniciación por parte del niño como hemos descripto anteriormente.

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Otro día cuando el pequeño niño entraba a su clase, la maestra dijo: -Hoy vamos a hacer algo con barro.

-¡Qué bueno! pensó el niño, me gusta mucho el barro. Él podía hacer muchas cosas con el barro: serpientes y elefantes, ratones y muñecos, camiones y carros y comenzó a estirar

su bola de barro.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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¿Cómo enseñar comunicación

verbal y no verbal?

En general las personas suelen pensar que el lenguaje verbal y la comunicación son lo mismo, aunque esto no es así. Los bebés y los niños muy pequeños desarrollan diversas maneras de comunicación mucho antes de empezar a hablar. Para ello utilizan una variedad de habilidades como el contacto visual, las expresiones faciales, los gestos, los señalamientos, etc., para transmitir un mensaje y esto los convierte en unos comunicadores no solo muy hábiles sino también muy persistentes, antes de que aparezca el lenguaje verbal propiamente dicho.

Por lo tanto, el lenguaje hablado es un sistema de comunicación verbal adicional. Antes de nacer, sabemos que los niños ya escuchan sonidos y el idioma que se habla a su alrededor. Es así que durante los primeros meses los bebés empiezan a adquirir competencias comunicativas mucho antes de decir las primeras palabras. Los bebés tienen una intensa vida social, dada por el contacto visual hacia quienes los cuidan y la sensibilidad hacia los tonos emocionales de las voces que escuchan. Prestan atención, toman turnos en una conversación aunque sea solo a través de balbuceos o gorgoritos. Hacia los 6 meses de edad un bebé comienza a clasificar los sonidos de su propio idioma y hacia los 11 meses comprenden cerca de 50 palabras y pueden señalar a la persona correcta frente a preguntas tales como “¿Dónde está la abuela?”.

Es decir, antes de que los niños produzcan sus primeras palabras (cerca de los 12 meses y del desarrollo de la marcha) ya son capaces de comunicarse de forma no verbal con quienes los rodean, a la vez que manifestar sus intenciones.

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Precursores del lenguaje durante el primer año de vida Recién nacido

• Se sobresalta ante los ruidos fuertes. • Gira la cabeza en la dirección del sonido. • Se calma con el sonido de una voz. • Prefiere la voz de la madre que la de un extraño. • Discrimina muchos sonidos utilizados en el habla.

1 a 2 meses

• Sonríe cuando se le habla.

3 a 7 meses

• Responde de distinta forma a las diferentes entonaciones (amable, enojado, etc.).

8 a 12 meses

• Responde a su nombre. • Responde al “no”. • Reconoce expresiones usadas durante el juego (por ejemplo, “¿Dónde está?”). • Reconoce palabras utilizadas en rutinas (saluda con la mano si escucha “chau”). • Reconoce algunas palabras.

A partir del segundo año en la mayoría de los niños el balbuceo da lugar a la aparición de las primeras palabras. Muchos investigadores coinciden en que el balbuceo se mezcla con las primeras palabras y puede continuar durante un tiempo una vez aparecidas las palabras reconocibles. La mayor parte de las primeras expresiones de niños pequeños están compuestas de palabras sueltas que tienen una pronunciación sencilla y con un significado concreto. Por otro lado, desde el punto de vista semántico, el vocabulario de los niños pequeños incluye en general, palabras que hacen referencia a objetos que se mueven (auto). Dicho vocabulario refleja su vida diaria, de tal modo, palabras como “mamá – hola – guau guau – agua” hacen referencia a objetos, sucesos o personas significativas para el niño.

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En el transcurso de este segundo año de vida, cuando ya conocen aproximadamente 50 palabras, se avanza hacia una fase combinatoria de dos palabras de manera telegráfica, es decir, sin artículos, preposiciones, flexiones, ni ninguna otra modificación gramatical propia del lenguaje adulto.

Por otro lado, el lenguaje del niño pequeño se centra en el aquí y ahora, y su tipo de lenguaje está estrechamente relacionado con su desarrollo cognitivo y social; no concibe el pasado y por lo tanto no habla de él. Su tipo de lenguaje se centra en el aquí y ahora, sin antes ni después. Ahora bien, el desarrollo del lenguaje requiere de la adquisición de la capacidad de utilizar correctamente el mismo en múltiples situaciones sociales. El sistema de reglas que determina la forma en que se utiliza el lenguaje para lograr fines sociales se denomina pragmática. Por lo tanto, no alcanza con adquirir competencias lingüísticas, también se deben adquirir competencias sociales que implican la capacidad de utilizar el lenguaje de manera adecuada en distintos contextos. Estas habilidades se adquieren sobre todo, en la etapa preescolar, cuando los niños aprenden a pedir algo de manera cortés o aclarar sus propias expresiones. Si establecimos que la comunicación envía un mensaje acerca de los pensamientos, sentimientos y objetivos del que comunica, algunas de las funciones pragmáticas que expresamos incluyen obtener atención, compartir el interés y las emociones, interactuar socialmente solo por el placer de la interacción, proporcionar ayuda, etc.

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Dicho todo esto, es importante conocer (o repasar) las etapas de desarrollo del lenguaje para poder ajustar nuestra intervención a las necesidades específicas de cada niño, según en qué etapa se encuentre. Si bien existen diferentes clasificaciones de las etapas de desarrollo del lenguaje, aquí tomaremos la que propone el Programa Hanen1, según la cual el niño desarrolla el lenguaje de manera gradual en seis etapas:

Primera etapa: El descubridor (de 0 a 8 meses) El bebé pasa de comunicarse de forma reflexiva a hacerlo de manera activa, interesándose por los demás y buscando su atención. No sabe,

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El Hanen Centre es una organización sin fines de lucro, fundada en 1977 en Canadá. Gracias al éxito de sus programas se ha extendido por muchos países y ha logrado reconocimiento mundial. Su misión es proporcionar a los padres, cuidadores, profesionales de atención temprana y terapeutas del lenguaje, el conocimiento y la formación necesarios para ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades lingüísticas y sociales lo mejor posible. Esto incluye a niños con retraso del lenguaje o riesgo de padecerlos y niños con trastornos del desarrollo, como Trastorno del Espectro del Autismo, entre otros.

aún, enviar mensajes claros. Los cuidadores deben interpretar o dar significado a gestos y sonidos del bebé. Es decir, no sabe aún enviar mensajes con objetivos concretos, simplemente reacciona a la forma en que se siente y a lo que sucede en su entorno. Inicialmente es el llanto su mejor forma de hacer saber lo que necesita: ya sea comer, dormir o upa. Con el correr del tiempo el llanto va a ir tomando forma de tal manera que hay un “llanto por hambre”, que es distinto al “llanto por sueño”, etc. Así mismo, el descubridor se comunica también a través de movimientos corporales y gestos; puede, por ejemplo, correr la cara si no quiere algo o cerrar los ojos. Con el tiempo, empieza a interesarse por las personas y a explorar el mundo que lo rodea, extiende la mano hacia las personas y los objetos y se dirige a ellos. También empezarán a aparecer los primeros sonidos vocálicos, conocidos como arrullos: “aaaaa… iiiii… ”. Y hacia el final de esta etapa empiezan a aparecer combinaciones de sonidos como “baaaa”; esto último se conoce como balbuceo. Por otro lado, el descubridor empieza a cambiar el tono y el volumen de la voz, comienza a imitar sonidos que hacen los demás, a la vez que expresiones faciales y acciones.

Si bien, por ahora, el descubridor no comprende las palabras, cada vez es más consciente de su entorno, comienza a reconocer caras, sonidos, voces y objetos. Se gira hacia el lugar de donde provienen los sonidos, los cambios repentinos lo asustan, puede devolver una sonrisa, responde al tono de voz y a situaciones familiares propias de la rutina diaria, como por ejemplo la hora del baño por el sonido del agua que corre o el momento de comer por sonidos en la cocina.

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Segunda etapa: El comunicador (de 8 a 13 meses) El niño pequeño envía determinados mensajes a las personas de forma directa, con combinación de expresiones faciales, miradas, gestos y sonidos. Ahora comprende que puede hacer que las cosas sucedan: si extiende los brazos lo alzan, si hace determinados sonidos obtiene atención. A esta etapa se la conoce como “conexión para la comunicación”, y cuando se establece esa nexo el niño pequeño se convierte en un comunicador espontáneo y persistente. Comienza a ser muy sociable y a enviar mensajes con un propósito. Cuando aún no usa palabras se comunica con gestos, señalamientos y sonidos, paulatinamente empieza a compartir sus intereses con los adultos. Se comunica para atraer la atención, saludar, despedirse o simplemente mostrar algo. Empieza a emitir sonidos con tonos interrogativos o exclamativos y de la misma manera empezará a inventar gestos para comunicar cosas específicas: por ejemplo, frotará las manos en la carita para pedir su osito de peluche o hará un sonido con la boca para solicitar su chupete.

Conseguir hacerse entender es un logro fundamental para el desarrollo de la comunicación.

En esta etapa también el niño aprende a prestar atención a una persona y a un objeto al mismo tiempo, es decir, el niño ya puede mirar un objeto, señalarlo, luego mirar al adulto, y volver a mirar el objeto señalándolo para asegurarse de que el adulto lo comprende. Esta nueva habilidad le permite al niño mostrarle cosas y trasmitir lo que piensa o siente respecto a ellas, y esta habilidad es fundamental para la comunicación, el uso de las primeras palabras y señas. Así

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mismo el niño aprende a seguir lo que le llama la atención al adulto, si el adulto señala algo, el niño mira en esa dirección para ver qué es, y ese señalamiento no solo le muestra un objeto sino que le dice qué es lo que el adulto piensa de ese objeto; de esta manera empieza a construir los primeros significados.

Tercera etapa: Primeras palabras (de 12 a 18 meses) El niño comienza a decir palabras sueltas. Al principio dice una palabra por vez, y estas primeras palabras representan objetos, acciones o personas que son conocidas e importantes para el niño como mamá y papá, jugo, upa, etc. Así mismo puede ser que el niño llame “jugo” a todo lo que sea líquido o “mamá” a todas las mujeres, es decir que designe con una sola palabra cosas similares. Por otro lado, en esta etapa, los niños al usar una sola palabra están expresando todo un mensaje: puede señalar la cartera y decir “mamá”; eso

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puede querer decir “esa cartera es de mi mamá” o “mamá, vamos a pasear”. El adulto traduce el mensaje analizando todo el contexto (gestos, expresiones faciales, momentos del día, tono de voz, etc.) Así mismo las primeras palabras del niño pequeño suelen ser recortes o aproximación, de tal manera que “molola” puede significar “paloma” o “putuna” por “aceituna”; esto hace que al principio sea difícil comprender el lenguaje del niño o que tal vez solo los adultos cercanos las comprendan.

Por otro lado, en esta etapa el niño ha mejorado su comprensión del lenguaje, y puede entender instrucciones sencillas como “hora de bañarse”, o “traé tus zapatillas”.

Cuarta etapa: Frases simples (de 18 a 24 meses) Generalmente, cuando el niño utiliza cerca de 50 palabras, está listo para empezar a combinarlas: “nene pis” o “mami upa”. A veces estas combinaciones envían mensajes claros y otras veces se entienden a partir de las distintas claves o pistas de un contexto.

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“Sombrero, papi” significa en la primera ilustración“ este sombrero es de mi papá”.

En la segunda significa “papá, poneme el sombrero”.

Y en la tercera “me puse el sombrero de mi papá”.

No obstante, en esta etapa el niño continúa usando palabras sueltas además de combinaciones de dos palabras, dependiendo cada vez menos de gestos para hacer entender su mensaje. Así mismo entiende muchas instrucciones sencillas sin ayuda de gestos ni señalamientos, a la vez que comprende preguntas sencillas y nociones tales como arriba, abajo, chico, grande, pesado, etc. Es decir, a partir de esta

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etapa el niño comienza a desarrollar un gran vocabulario y empieza a combinar 2 palabras y a participar de las conversaciones.

Quinta etapa: Frases complejas (de 2 a 3 años)

El niño empieza a desarrollar frases de hasta 5 palabras, pudiendo sostener conversaciones cortas.

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Sexta etapa: Conversador (de 3 a 5 años)

El niño tiene conversaciones largas y complejas.

Para saber en cuál de las primeras etapas se encuentra el niño, J. Pepper y E. Weitzman proponen el uso de una lista control. Según los autores, se deben responder las afirmaciones de la lista según: S (siempre) A (a menudo) R (rara vez) N (nunca). Una vez hecho esto se deben buscar S o A en la columna de “comprensión” por lo menos en 3 afirmaciones. Esa será la etapa del desarrollo de la comunicación en la que se encuentra el niño. Luego se buscará la etapa más desarrollada de “expresión” en la que indico S o A en la primera afirmación de esa columna. Esa es la etapa del desarrollo de la comunicación en la que el niño se haya más desarrollado en expresión.

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Lista Control J. Pepper & E. Weitzman Descubridor

Comunicador

Primeras palabras

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Comprensión

Expresión

• Mira cuando le hablo o canto • Sonríe cuando le sonrío o le hablo • Reconoce voces familiares • Vuelve la cabeza en la dirección desde la que escucha los sonidos • Responde al escuchar su nombre • Reconoce gestos • Reconoce rutinas diarias

• Llora de maneras diferentes según sus necesidades • Hace sonidos de vocales • Imita algunos sonidos que escucha • Imita acciones simples • Balbucea • Cierra los ojos o mueve la cara cuando rechaza algo • Mira, se mueve o estira hacia los objetos que desea

Comprensión

Expresión

• Comprende palabras familiares en situaciones cotidianas • Comprende los nombres de objetos familiares • Responde a preguntas sencillas • Puede seguir instrucciones sencillas, acompañadas de gestos • Comprende el significado de “no”

• Lleva de la mano hacia los objetos que desea • Llama la atención del adulto hacia objetos o personas mostrándolos o señalando • Imita acciones como “palmitas” • Utiliza gestos como mover la mano para decir adiós • Mira o señala lo que le interesa y luego mira al adulto • Utiliza jerga (cadenas de sonidos que imitan el lenguaje)

Comprensión

Expresión

• Puede señalar las partes del cuerpo y objetos familiares • Sigue instrucciones sencillas • Puede responder preguntas con sí o no • Responde a preguntas como “¿dónde está…?

• Usa al menos tres palabras o señas • Usa más gestos y palabras que en la etapa previa • Imita sonidos como los que hacen los animales • Usa entre 10 y 25 palabras

Lista Control J. Pepper & E. Weitzman Primeras palabras

Comprensión

Expresión

• Comprende el nombre de muchos objetos, personas y animales conocidos

• Usa de 25 a 50 palabras

Combinador

Comprensión

Expresión

• Puede responder preguntas como: “¿qué tenés en los pies?” • Comprende preguntas que comienzan con quién, cómo, etc. • Comprende conceptos de arriba, abajo, etc. • Puede ordenar objetos por categorías • Escucha cuentos sencillos

• Combina dos palabras o señas • Usa al menos 50 palabras • Combina tres palabras • Se refiere a sí mismo por su nombre • Hace preguntas que comienzan con “qué” y “dónde”

Las mejores condiciones para desarrollar el lenguaje surgen cuando los padres y educadores toman un enfoque centrado en el niño. Eso quiere decir que se le da la oportunidad de iniciar intercambios comunicativos en función de acciones relacionadas con sus intereses.

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Pero la maestra dijo: - Esperen, no es hora de comenzar y luego esperó a que todos estuvieran

preparados. -Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar un plato.

-¡Qué bueno! pensó el niño. A mí me gusta mucho hacer platos

y comenzó a construir platos de distintas formas y tamaños.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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Un camino hacia

posibles soluciones El lenguaje dirigido al bebé, en general, es bastante diferente del que está dirigido a otro adulto. Una de las características más significativas del “habla de bebé” (o baby talk) son los aspectos prosódicos, es decir, hablar en un tono más agudo, con acentuación exagerada y variable. Esto se repite en el habla de bebés en muchos idiomas, es por eso que algunos investigadores han sugerido que estos patrones prosódicos pueden ser una característica universal, y que se utilicen por ser especialmente adecuados. Es posible que los adultos o cuidadores utilicen este tipo de habla porque han descubierto, o saben intuitivamente, que obtienen mayor atención de los bebés cuando lo hacen de esa manera. Así mismo los adultos hablan con los bebés de una forma que, no solo los atrae, sino que también los invita a participar. De hecho algunos autores (Snow, 1977) sostienen que el objetivo principal de las madres al hablar con su bebé

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es mantener una “conversación” con él, aun cuando saben que todavía no comprende el lenguaje, no obstante se comportan como si la respuesta del bebé fuese un turno en la conversación. Aproximadamente a los 6 meses de edad, los bebés empiezan a mostrar mayor interés por los objetos, tal vez como consecuencia directa tanto de su progreso en la capacidad visual como de su mejor capacidad motora, ambas le permiten explorar el entorno, agarrar, manipular, etc. A partir de este momento los cuidadores empiezan a cambiar sus estrategias de interacción, favoreciendo el interés por los objetos pero manteniendo la vinculación social.

Los cuidadores empiezan a mostrar objetos, nombrarlos, nombrar sus características o sus acciones, etc.

A partir de los 9 meses los bebés manifiestan un importante cambio en su cognición social, comienzan a comprender que las demás personas tienen intenciones, pensamientos, metas; y que se puede compartir una misma idea. Miran en la dirección en que se les señala e incluso hacia los 9 meses miran en la dirección en la que miran los adultos. Es más probable que un niño aprenda

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palabras si el cuidador se centra en los intereses del niño que si intenta dirigir la atención de este y enseñar vocabulario. La atención conjunta se basa en una relación afectiva positiva entre el bebé y su cuidador en la que ambos comparten una experiencia. De tal manera cuando el cuidador utiliza comentarios contingentes (relacionados con el centro de interés del niño), está iniciando un estilo interactivo que es verbalmente estimulante.

Es por eso que permitirle al niño iniciar las interacciones es una buena forma de empezar, en lugar de dirigirlas.

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Podemos seguir algunos pasos, que nos ayudarán a ajustar nuestras estrategias: Observe, espere y escuche: observe qué le interesa al niño. Espere y dele la oportunidad de iniciar alguna interacción. Y escuche los sonidos, recortes o palabras que produce. Juegue frente a él: puede comenzar imitando su juego de manera paralela e intentar algún tipo de intercambio social una vez que tenga su atención. Interprete y comente: inicialmente los mensajes que lleguen serán confusos, por lo tanto, interprete y luego comente usando palabras sencillas, los sonidos, gestos, etc., que el niño produce. Es importante que los comentarios sean cortos y estén enfatizados con gestos.

Ahora bien, enseñar comunicación a un niño pequeño con TEA implica enseñarle sus formas, como sonidos, palabras, gestos y sus diversas combinaciones, así como la gama de mensajes o funciones pragmáticas que se pueden trasmitir.

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Como hemos anticipado los bebés de desarrollo típico mantienen, aunque brevemente (entre los 3 y los 6 meses de edad), los primeros episodios de atención coordinada con sus padres o cuidadores. Intercambian pequeñas señales sociales a partir de la mirada, los sonidos y los movimientos tanto faciales como corporales. Estos intercambios se dan de manera coordinada y recíproca trasmitiendo información. Esta habilidad diádica y de ida y vuelta no se desarrolla de manera típica en los niños pequeños con TEA, razón por la cual es una importante habilidad a enseñar dentro de nuestro modelo de intervención temprano. Algunas de las estrategias que utilizamos para desarrollar estas habilidades son: Hacer menos para que los niños hagan más: habitualmente por la falta de intención comunicativa de los niños con TEA los adultos tienden a adivinar o a completar la información que creen que los niños intentan trasmitir, ya sea por deseo o necesidad. Esto elimina la habilidad natural de los niños para hacer algo de forma intencionada y así comunicar un mensaje. Cuando a través de la espera les damos a los niños la oportunidad de transmitir un mensaje ellos aprenden en qué consiste la comunicación. Cuando hacemos como que no entendemos, o les ofrecemos dos posibilidades e incluso objetos que sabemos que no desean favorecemos que aparezca un gesto, un señalamiento, una mirada o una vocalización. Seleccionar una variedad de gestos en función de su aparición evolutiva: sabemos que en los bebés de desarrollo típico los gestos aparecen de manera progresiva según su complejidad, y utilizamos esa secuencia a modo de guía para la enseñanza de gestos-objetivo según el orden evolutivo de aparición, por ejemplo:



. . . .

Mira y vocaliza (5-6 meses). Empuja para rechazar y alarga la mano para elegir (6 meses). Estira la mano para agarrar algo (7-8 meses). Empuja con ambas manos para rechazar (8 meses).

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. . . . . . .

Extiende la mano abierta para dar o agarrar algo (9 meses). Inicia juegos sociales (10 meses). Señala (11 meses). Entrega objetos, atención conjunta (12 meses). Niega con la cabeza (13 meses). Tira besos (15 meses). Asiente con la cabeza (16 meses).

Resaltar y exagerar los gestos: utilizando lenguaje sencillo, pero exagerando los gestos y los movimientos-objetivo, introducimos momentos de espera anticipada para darle al niño oportunidad de imitarlos. Utilizamos juguetes y tareas atractivas del tipo causa-efecto: ya que la consecuencia es lógica e inmediata y le resulta al niño fácil su manipulación, a la vez que nos da muchas oportunidades de emplear gestos y señalamientos para acompañar las consecuencias de la utilización del juguete. De esta manera y siguiendo los lineamientos anteriores de la enseñanza de la imitación, los turnos y el juego, seguimos trabajando la comunicación no verbal a través de una gran variedad de juegos y juguetes. Así mismo es importante llevar registros para poder no solo evaluar la evolución del niño de manera objetiva, sino que nos permite hacer mejores ajustes a nuestras estrategias.

Por otro lado, la comunicación verbal está compuesta por lenguaje expresivo y

receptivo, y es necesario comprenderlo para poder utilizarlo e interactuar funcionalmente con las demás personas.

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Herramienta de Observación de Juego Estrategias

Fecha

Conducta del niño

Respuesta del educador

• Objetos atractivos fuera del alcance del niño, pero a la vista.

• Realizar acciones inesperadas (sorpresas).

• Objetos consumibles (se entrega en partes).

Al igual que en la comunicación no verbal, uno de los objetivos fundamentales de su enseñanza es que los niños aprendan a utilizar las palabras para trasmitir una amplia variedad de funciones pragmáticas como comentar, protestar, saludar, trasmitir información, regular la conducta, etc. Es por eso que, dentro de la planificación de las actividades conjuntas, la intervención apunta primero a la utilización de vocalizaciones intencionadas, luego a la incorporación de fonemas y finalmente a producir aproximaciones o recortes de palabras con el objetivo último de proporcionar el contenido y las funciones de la comunicación a los niños. A medida que estos van produciendo sonidos de manera intencional e imitando los sonidos propuestos, se van dando ayudas para incorporar esos mismos sonidos en el repertorio del niño. De la misma manera se utilizará el mismo proceso para convertir sonidos en palabras, y palabras aisladas en oraciones cortas y sencillas, inicialmente, y luego en oraciones complejas. No obstante, en las primeras etapas, y de manera paralela, es necesario utilizar sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) para garantizar la posibilidad de comunicación y de comprensión.

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Cuando pensamos en un niño con autismo, lo primero que nos viene a la cabeza son situaciones en las que están sumidos en actividades en las que nos resulta difícil o no sabemos cómo intervenir (por ej. golpear, dar patadas, apilar, alinear, dar vueltas, gritar, llorar, herirse o herir a los demás, etc.).

Así mismo, rápidamente nos damos cuenta de que hay muchas habilidades que el niño no posee, como hemos descripto en las páginas anteriores (juego apropiado, comunicación funcional, interacción social, capacidad de esperar, etc.).

Por lo tanto, es de vital importancia entender que las conductas del niño son una muestra de sus intenciones, con lo cual cualquier plan de intervención deberá tender a mejorar y transformar de manera progresiva las funciones comunicativas. Cuanto mejores sean estas (conductas en defecto) menos necesidad tendrá de recurrir a conductas inapropiadas (conductas en exceso). Este modelo de intervención se orienta principalmente hacia las habilidades visuales (ya que están muy desarrolladas en los niños con TEA), al tiempo

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que marca la diferencia entre comunicar y hablar y nos permite potenciar la interacción social, la comprensión de las funciones de la comunicación y la comunicación espontánea, con independencia del nivel de desarrollo receptivo o comprensivo del niño. Esto favorece la posibilidad de que aflore el lenguaje a través de la enseñanza de un sistema desarrollado en pasos.

Inicialmente se le enseña al niño a intercambiar las imágenes por objetos o actividades muy favoritas, facilitando y favoreciendo de manera progresiva y espontánea las funciones de petición y de elección entre diferentes posibilidades. Así mismo incorpora la palabra oral y la combina con otras formas de comunicación.

El protocolo de enseñanza está basado en la investigación y en la práctica de los principios del ABA (análisis de la conducta aplicado) y se utilizan distintas estrategias de enseñanza, como el reforzamiento, la corrección de errores y la generalización. Dicho entrenamiento sigue de forma paralela el desarrollo típico del lenguaje, ya que lo primero que hace es enseñar al niño “cómo” comunicarse o cuáles son las reglas básicas de la comunicación. Luego aprende a comunicar mensajes específicos a través de una imagen, y finalmente aprende a comunicarse a través de una amplia combinación de imágenes para incorporar una variedad de estructuras gramaticales, relaciones semánticas y funciones comunicativas. El sistema es abandonado cuando el niño alcanza un nivel de comunicación verbal y no verbal espontáneo e independiente.

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¿Cómo crear oportunidades para que el niño inicie? A veces, sucede que no es suficiente con esperar que el niño inicie una interacción; puede ser que el niño necesite alguna ayuda para lo cual detallamos algunas estrategias que pueden ayudarlo a iniciar: Brinde oportunidades de pedido: en vez de darle su objeto favorito, cree situaciones para favorecer el pedido:





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. Coloque objetos favoritos a la vista, pero fuera de su alcance . Ofrezca una parte y espere (en lugar de darle un vaso lleno de jugo, sirva una pequeña cantidad, para que pueda pedir más) . Elija actividades que el niño no pueda hacer solo (burbujas, o juguetes que no saben encender, etc.) . Ofrezca opciones (“este o este”, a veces a los niños les es más fácil elegir cuando tienen dos opciones) . Detenga por un momento actividades familiares como ico-ico, cosquillas, etc., deténgalas unos segundos para que el niño le pida que continúe. . Cuando algo sale mal, espere (todos los días suceden cosas que no esperábamos, se cae la cuchara, se vuelca el jugo; en vez de solucionarlo enseguida dé unos segundos para que el niño tenga oportunidad de mostrarle o comentar lo que sucedió)

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Y muy pronto

el pequeño niño aprendió a esperar y mirar, a hacer cosas iguales a las de su maestra y dejó de hacer cosas que surgían de sus

propias ideas.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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Siguiendo la

iniciativa del niño

El niño interactúa con los adultos, ya sean familiares o educadores, en distintos contextos naturales tales como vestirse, desayunar, jugar en el patio, etc. Estas situaciones ofrecen muy buenas oportunidades para el aprendizaje de la comunicación social.

Seguir la iniciativa del niño significa responder con interés a lo que está haciendo o comunicando, por lo tanto, es fundamental: Responder inmediatamente y con entusiasmo Unirse a su juego y jugar Seguir la iniciativa con acciones y palabras (imite, interprete y comente).

Como hemos establecido desde el principio, el llanto, el arrullo o los balbuceos se consideran actos comunicativos en tanto y en cuanto el bebé es miembro de una especie social, por lo tanto los adultos se muestran atentos a estas señales. Hacia el final del primer año de vida, el bebé neurotípico hace un descubrimiento sumamente importante, y es que se puede hacer una señal de forma intencionada (vocalización o gesto) y esperar que esta tenga un efecto determinado sobre los adultos. De esta manera las señales

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empiezan a tener un significado que se deriva de las experiencias que comparten niños y cuidadores.

Ahora bien, ¿cómo sabemos si unas determinadas conductas constituyen actos comunicativos? Si bien no hay un único criterio para establecer si una conducta es comunicativa, utilizar una serie de pautas aplicadas a todo un repertorio de comportamientos puede ayudarnos a valorarlo (Sugarman, 1984):



. El niño establece contacto visual con el adulto a la vez que hace gestos o vocaliza . Gestos consistentes y rituales (por ejemplo abre y cierra la mano para pedir) . Vocalizaciones consistentes y rituales (por ejemplo el mismo sonido en las mismas situaciones) . Tras una vocalización o gesto el niño espera, a través de una pausa, una respuesta del adulto . Si el niño no es comprendido modifica su estrategia para brindar claridad.

Por lo tanto si el niño envía un mensaje de cualquier tipo (ya sea una mirada, un sonido, un movimiento, una expresión facial), no solo es fundamental determinar si constituye un acto comunicativo sino que también será necesario generar estrategias para favorecer que se produzcan o aumenten.

Es importante, también, luego de que se produzcan algunas de las conductas mencionadas, hacer o decir algo inmediatamente con entusiasmo, esto aumentará la confianza, favorecerá el vínculo y lo invitará a responder con otra acción, gesto, movimiento, etc.

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No obstante, no debemos frustrarnos si no se produce inmediatamente lo que esperábamos.

Otra de las cuestiones a tener en cuenta es que es necesario participar del juego del niño aunque este no inicie, si por ejemplo, el niño está jugando en el piso con autos, acérquese y juegue con otros autos, haga sonidos y comente, de esta manera irá favoreciendo futuras interacciones.

¿Cómo podemos participar del juego del niño de manera adecuada?



. Participar en el juego, pero sin sobresalir. . Divertirse, pero no buscar determinadas respuestas. . Esperar y dar oportunidades al niño para explorar y descubrir por su cuenta.

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. Permitir al niño ser el centro y dirigir el juego. . Usar sonidos y palabras divertidas, apropiados al contexto de juego. . Buscar juguetes propios si al niño le cuesta compartirlos. . Dramatizar, si el niño ya está en la etapa de jugar con roles, se puede elegir un rol y de esa manera participar en su juego. . Incluir turnos con rutinas sociales, los niños pequeños que tienen dificultades para tomar turnos se ven favorecidos para su aprendizaje a través de interacciones familiares, repetitivas y predecibles, ya que tienen pistas claras de cuándo debe participar y el peso de la actividad recae sobre el adulto.

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Ocurrió que un día, su familia,

se mudó a otra casa y el pequeño comenzó a ir a otra escuela. En su primer día de clase, la maestra dijo:

-Hoy vamos a hacer un dibujo. -Qué bueno pensó el pequeño niño y esperó que la maestra le dijera qué hacer.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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Enseñando a

tomar turnos

Ya hemos establecido la importancia de seguir la iniciativa del niño, ahora bien, ¿cómo podemos ayudar al niño para que pueda mantenerse interactuando de manera prolongada en una actividad compartida, a través de la toma de turnos? Sabemos que las conversaciones con los niños empiezan al principio de la vida, mucho antes de que puedan comprender palabra alguna. Al principio estas conversaciones son más bien unilaterales, son los adultos los que comunican cosas al bebé; mediante estos pequeños intercambios los bebés aprenden gradualmente a intervenir cada vez más en las conversaciones, inicialmente a través de sonidos y acciones y luego con palabras o aproximaciones y frases.

Cuando el niño se encuentra en la etapa del descubridor es importante: Hablarle como si pudiera contestar. Responder a las acciones del niño como si tuvieran intención comunicativa. Hacer preguntas, aunque aún no pueda responder. Utilizar expresiones, gestos y entonación exagerada, para favorecer la toma de turnos.

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Por otro lado, puede indicar turnos a través de rutinas sociales. Tanto los bebés como los niños pequeños aprenden mucho a través de los juegos de crianza, ya que son predecibles y repetitivos. Un simple juego de cosquillas puede favorecer que el niño quiera repetirlo, si le resulta divertido.

Si en lugar de hacerlo una y otra vez de manera interrumpida, esperamos unos segundos luego de cada secuencia, le estaremos dando al niño pequeño la oportunidad de que haga algo para que repitamos dicha secuencia, es decir le estaremos dando la oportunidad de tomar su turno para pedir algo.

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Estrategias

Actividad

Qué puedo decir

Respuesta del niño

• Comentarios y preguntas, claros y sencillos, que demuestran interés del adulto y permitan la anticipación del niño

• Cosquillas

• ¡Viene… viene… el bichito de las… cosquillitas!!!

• Se ríe, se contonea, etc.

Estrategias

Actividad

Qué puedo decir

Respuesta del niño

• Preguntas que el niño pueda responder con un gesto, sonido o una palabra

• Cucú-tras

• ¿Dónde está el nene?

• Señalamientos, gestos, palabras o expresiones que manifiesten “acá”

• Preguntas que verifiquen que entendió el mensaje

• Ico ico caballito

• Qué lindo el caballito, ¿de nuevo?

• Sonidos, vocalizaciones, palabras, gestos o expresiones faciales que manifiesten que quiere más

• Preguntas que permitan que el niño elija

• Autos a la vista, pero fuera del alcance

• ¿Este o este? ¿Cuál querés?

• Vocaliza, verbaliza, señala, estira el brazo o mira en dirección de uno de los dos objetos ofrecidos

Si el niño no toma su turno, pero ha demostrado interés en la actividad, no desespere, puede repetir la secuencia que haya elegido en varias oportunidades y dando siempre la oportunidad al niño de tomar su turno, si aun así no sucede, tome el turno por él, es decir puede hacer o decir lo que el niño hubiera hecho y seguir practicando, sin frustrarse y sin frustrar al niño.

Sin duda, debemos cuidarnos de no hacer cosas que puedan interrumpir la toma de turnos tales como: Hacer comentarios o preguntas largas. Hacer demasiados comentarios o preguntas. Hacer preguntas que el niño no tenga tiempo de responder, que hagan que el niño se sienta evaluado, que no se relacionen con la actividad o el interés del niño o se respondan por sí mismas.

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El proceso de aprendizaje de toma de turnos es largo y evoluciona lentamente, es fundamental que dicho proceso sea divertido tanto para el adulto como para el niño.

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Pero la maestra no dijo nada, sólo caminaba dentro del salón. Cuando llegó hasta el pequeño niño ella dijo:

-¿No quieres empezar tu dibujo? -Sí, dijo el pequeño ¿qué vamos a hacer? -No sé hasta que tú no lo hagas, dijo la maestra.

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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Habilidades sociales:

comprendiendo las emociones

Sabemos, gracias a las contribuciones de la Gestalt dentro de la psicología, que los procesos de aprendizaje van conformando relaciones que son cambiantes entre los distintos contextos y los objetos que percibimos. De modo tal, las atribuciones semánticas que realizamos dependen de la experiencia acumulada previamente. Esto quiere decir que, si hemos construido el significado de la emoción tristeza a través de la experiencia, si por ejemplo vemos a un amigo llorando, percibiremos la expresión facial y la interpretaremos como tristeza, es decir, percibimos un conjunto significativo más allá de las partes que le den forma (posición de los ojos, cejas, boca, etc.). Este desarrollo cognoscitivo integrado favorece que los estímulos que entran no tengan solo sentido por lo que son en sí mismos, sino que están sujetos a nuestra constante interpretación, y que se constituye en una acción dinámica de interacción con el mundo que nos rodea. Por lo tanto, la comprensión del todo sería mucho más que la suma de las partes, y determina que la comunicación entre las personas se transforme en un hecho social.

Diferentes investigaciones realizadas en el campo de la psicología de la Gestalt han demostrado que la ley gestáltica de cierre del agrupamiento perceptivo es una prueba evidente de la aceptación distributiva. Esto quiere decir que también podemos percibir la expresión de tristeza sobre una persona con anteojos negros, es decir con los ojos tapados; ya que el conjunto de los rasgos faciales que la manifiestan hacen que la interpretemos como tal y, por lo tanto, completamos la secuencia (cognitivamente) aun cuando el conjunto del estímulo no esté

presente en el campo visual.

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A pesar de ello esta teoría, que es la base para la comprensión del sistema cognitivo, se pierde totalmente cuando nos acercamos a formas de procesamiento de la información atípicas, como en el caso del espectro del autismo. La ley del cierre gestáltico parece perder validez.

Cuando un niño o una persona con TEA ha aprendido el significado de “naranja”, el fruto, y luego le presentamos el mismo estímulo, pero sin una parte, en lugar de realizar una atribución total de su significado suele, la atención perceptiva, centrarse en la parte que falta, antes que en el conjunto que representa.

Esta dificultad en la integración perceptiva aumenta aún más cuando la percepción se relaciona con la atribución de un sentimiento o emoción social. La parcialidad en el proceso perceptivo termina afectando el resultado final, es decir, se produce sucesivamente una suma de dichas partes y el resultado final acaba siendo, justamente, esa suma acumulada. Probablemente estas dificultades para dar un sentido global a un suceso percibido se deban a los inconvenientes para establecer relaciones entre los

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contenidos que se han adquirido previamente, razón por la cual las personas con TEA presentan dificultades en el proceso de adquisición de la comunicación social, ya que requiere inferir contenidos presentes y no presentes, abstraer intenciones, comprender gestos, interpretarlos y responder en consecuencia. Estas dificultades en la adquisición del proceso de comunicación social hacen que sea fundamental incluir en cualquier programa de intervención psicoeducativa para niños con TEA, planes relacionados con el aprendizaje del desarrollo de la comprensión social.

El proceso de las emociones continúa un proceso gradual a través del desarrollo evolutivo, y comienza con el inicio de la vida. No obstante, la diferenciación emocional empieza

alrededor del segundo mes cuando los bebés ya son capaces de orientar su

atención hacia partes internas de

las caras. Entre el cuarto y el séptimo mes, se empiezan a asociar significados de las diferentes expresiones faciales y se interpretan adecuadamente. La capacidad para captar las

expresiones emocionales se hace evidente entre los 8 y los 10 meses, momento en el que los bebés son

capaces de dirigir la mirada

hacia una persona y analizar una situación en función de la expresión emocional del adulto.

A partir del primer año de vida, los niños pequeños ya son capaces de responder adecuadamente a las expresiones faciales, lo que constituye un indicador de la organización emocional. Ahora bien, los niños no son solo capaces de reconocer emociones, sino también de compartirlas cerca de los 10 meses.

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A medida que el tiempo pasa, se va conformando el desarrollo de emociones

complejas, positivas y negativas, que favorecen la adaptación tanto individual como social. Hitos en el desarrollo evolutivo de las emociones (basado en Iglesias, Loeches y Serrano. 1989)

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Edad

Emociones

Nacimiento

• Emociones de autoconservación: llanto, sonrisa, interés, disgusto

1 a 3 meses

• Reconocimiento de las emociones positivas y negativas en los demás. Aparecen la sonrisa social y la ansiedad. Inicia la capacidad de discriminación de caras

4 meses

• Diferenciación del gesto de tristeza y enojo

5 meses

• Inicia la emoción de sorpresa

6 meses

• Reacción de asombro y miedo

7 meses

• Reacción de ansiedad ante estímulos inesperados

8 meses

• Identificación del significado y atribución de las emociones. Muestra miedo a extraños, rehúsa la mirada

9 meses

• Muestra empatía. Aparece la emoción de culpa

10-12 meses

• Inicia el proceso de inhibición emocional. Realiza los aprendizajes acerca de las conductas afectivas de los demás

Hitos en el desarrollo evolutivo de las emociones (basado en Iglesias, Loeches y Serrano. 1989) Edad

Emociones

24 meses

• Inicia procesos de imitación de emociones básicas

36 meses

• Establece diferencias personales en función de la relación emocional establecida

4 años

• Reconoce emociones en personajes de cuentos. Utiliza vocabulario relacionado con las emociones (asustado, contento, etc.)

5 años

• Aparecen bromas y molestias sociales

6 años

• Realiza asociaciones entre acciones y emociones (juego-alegría/pérdida-tristeza, etc.)

Sabemos que los niños con TEA tienen déficits de comprensión social o comprensión de la intencionalidad del otro. Estos déficits son explicados por los principios de la Teoría de la Mente, a partir de la cual se define la capacidad de inferir y deducir lo que las demás personas piensan, creen o sienten en un determinado momento. Estas dificultades para la comprensión de las conductas sociales impactan directamente en el desarrollo de la comunicación, la interacción social, el juego ficticio y simbólico. De tal forma es fundamental incluir, en los programas educativos, facilitadores de la comunicación social, tanto en los niveles más básicos como en el juego sensorio-motor, que incluye el reconocimiento de expresiones faciales, como en los niveles cognitivos más elevados relacionados con el juego simbólico y

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que abarca la capacidad de comprensión de creencias falsas (reconocimiento de emociones basadas en las creencias).

Los programas de intervención deben incluir: Aprendizaje de las emociones a través de Reconocimiento de las expresiones faciales (podemos valernos de imágenes que las representen) Aprendizaje por imitación de las expresiones faciales (ya sea utilizando espejos, el educador como modelo o imágenes) Análisis de las partes que constituyen las expresiones faciales (recortando, pegando o dibujando las partes de la cara que conforman la expresión facial de una emoción) Realizar correspondencias del significado global de cada emoción, relacionándola con objetos o situaciones de la vida cotidiana Identificar emociones según las creencias (situaciones o imágenes en las que el niño interpreta el pensamiento o acción de una persona en función de una situación determinada)

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95

-¿Y cómo lo hago? – preguntó. -Como tú quieras contestó. -¿Y de cualquier color? -De cualquier color dijo la maestra. Si todos hacemos el mismo dibujo y usamos los mismos colores, ¿cómo voy a saber

cuál es cuál y quién lo hizo? -Yo no sé, dijo el pequeño niño, y comenzó a dibujar

una flor roja con el tallo verde.”

Extracto de La flor / Adaptación del cuento “Un Niño Pequeño” de Helen Buckley 2007

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Rutinas

sociales

Dentro del espectro del autismo, nos podemos encontrar con niños que tienen distintos perfiles comunicativos: Que no parecen tener intencionalidad comunicativa y no han desarrollado lenguaje verbal. Con un lenguaje verbal muy limitado. Con lenguaje verbal muy limitado y poco funcional.

Por otro lado, muchas veces estos niños presentan otras dificultades asociadas, como el déficit cognitivo, que hacen que el diseño del modelo de intervención a seguir sea más complejo. Es por eso que siendo la comunicación un precursor del lenguaje, los programas de intervención van dirigidos prioritariamente hacia el desarrollo de la interacción social en la que se sustenta la comunicación. Es fundamental que el niño aprenda que a través de conductas comunicativas expresivas puede influir en el medio para satisfacer sus necesidades y deseos.

Es por eso que a partir de los hitos del desarrollo neurotípico, comenzamos a enseñar esquemas de causalidad social a través de la cadena de percepción de

contingencia - anticipación - atribución - petición.

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La percepción de contingencias es la base en la que se sustenta la conducta social, a la vez que la capacidad de anticipación. Esto quiere decir que los niños pequeños con TEA necesitan aprender a relacionar sus propias conductas con las reacciones específicas que obtienen de las demás personas, que la repetición de los modos de reciprocidad social en los que el entorno social responde de manera consistente, atribuyendo intencionalidad comunicativa a las acciones del niño permitirán a este ir anticipando cada vez más los resultados, pudiendo de esta manera tomar un papel más activo, de modo tal que, finalmente, puedan empezar a aparecer conductas de comunicación intencional con fines peticionales. Ahora bien, ya nos hemos preguntado ¿cómo podemos identificar actos comunicativos? A continuación, proponemos otra forma de determinarlo, a través de un listado adaptado de Wetherby y Prizant, de 1990.

Para que una conducta sea considerada como un acto comunicativo, la respuesta a las tres preguntas siguientes debe ser SÍ, es decir, la conducta debe ser descrita al menos por una de las opciones que aparecen debajo de la pregunta.

¿ES UN GESTO, VOCALIZACIÓN O VERBALIZACIÓN? • Dar un objeto a un adulto. • Tocar la mano, el brazo, el cuerpo o la cara del adulto. • Mover la cara o la mano del adulto. • Empujar un objeto hacia el adulto o alejarlo de él. • Manotear o inclinar la cabeza. • Golpear, morder o pellizcarse a sí mismo o al adulto. • Lanzar o dejar caer un objeto. • Llamar la atención sin un objeto.

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¿ES UN GESTO, VOCALIZACIÓN O VERBALIZACIÓN? • Hacer gestos indicativos como: • Señalar con el dedo o los dedos (no con la palma). • Tocar con el dedo o los dedos (no con la palma). • Alargar los brazos. • Extender la mano abierta con un mínimo movimiento del cuerpo. • Mostrar un objeto (levantándolo hacia el adulto en relación con la línea media del cuerpo del niño y sin soltar el objeto). • Hacer gestos descriptivos (acción tipo pantomima). • Agitar/ mover la mano/ brazo. • Aplaudir. • Vocalización no transcribible. • Vocalización transcribible. • Verbalización (aislada, de varias palabras o expresión signada).

¿ESTÁ DIRIGIDO AL ADULTO? • Dar el objeto al adulto. • Tocar al adulto. • Mover el objeto, alargar la palma de la mano hacia el adulto o apartarla de él, en relación con la línea media del cuerpo del niño. • Usar cualquier otro gesto y mirar al adulto. • Usar cualquier otro gesto y una vocalización/verbalización. • Usar una vocalización/verbalización y mirar al adulto.

¿SIRVE PARA UNA FUNCIÓN COMUNICATIVA? • Regular la conducta del adulto (regulación conductual). • Dar el objeto deseado. • Llevar a cabo una acción. • Parar de hacer algo. • Atraer la atención del adulto hacia el niño (interacción social) para participar en una rutina social. • Calmar al niño. • Prestar atención al niño.

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¿SIRVE PARA UNA FUNCIÓN COMUNICATIVA? • Pedir permiso para hacer algo. • Dirigir la atención del adulto hacia un objeto o evento (atención conjunta). • Mirar o comentar acerca de un objeto o suceso. • Proporcionar la información solicitada sobre un objeto o suceso. • Función comunicativa no clara (no se puede determinar si el acto sirve para una función de regulación conductual, interacción social o atención conjunta, pero el objetivo comunicativo es evidente).

Así mismo, y junto con esta cadena comunicativa, tendremos que trabajar en el desarrollo de otras pautas básicas de exploración y relación social íntimamente vinculadas a la construcción de la comunicación y característicamente afectadas en niños pequeños del espectro del autismo, como por ejemplo los esquemas básicos de orientación, la coordinación visual, ya que es imprescindible para compartir estímulos, la toma de turnos y la imitación (como ya hemos mencionado) así como otras habilidades de atención conjunta. Es cierto que la intención comunicativa puede ser expresada de distintos modos, tanto primitivos y atípicos (como actos instrumentales) como más sofisticados y convencionales, por ejemplo el lenguaje verbal.

Cuando la evaluación inicial nos indica que el niño no tiene lenguaje verbal o este es muy limitado, debemos plantearnos dos objetivos: La enseñanza de nuevos códigos a través de sistemas alternativos de comunicación (tienen una doble funcionalidad, no solo le permiten al niño expresar intenciones comunicativas, sino que también favorecen la posible construcción del habla). El diseño de entornos que favorezcan el uso social del sistema enseñado

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Como ya hemos establecido, si pensamos en todas las cosas que hacemos con un niño en el trascurso del día, ya sea en casa, el club o la escuela; nos damos cuenta de que hay actividades que es posible que se realicen, todos los días, prácticamente de la misma manera. A estas actividades las llamamos rutinas y constituyen una excelente oportunidad para favorecer el aprendizaje tanto del proceso de turnos como de la comunicación, sobre todo cuando son divertidas. Ahora bien, las rutinas tienen cosas en común:



. . . .

Tienen pasos específicos. Los pasos se realizan siempre en un mismo orden. Los participantes tienen roles específicos. Se repiten muchas veces.

A medida que el niño se familiariza con la rutina, se pueden incluir pequeñas modificaciones que favorezcan la flexibilización. Comenzamos con pequeñas rutinas que no incluyen juguetes, tales como aparecer y desaparecer, cosquillas, escondidas, atrapar, etc.

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Luego incluimos rimas y canciones, ya que son un recurso fantástico y muy divertido, no solo para la toma de turnos sino también para la imitación de gestos, movimientos y acciones. Para que el niño pueda aprender una rutina, es necesario que primero la escuche muchas veces, una vez hecho esto se podrá empezar a dejar huecos (espera anticipada) para que el niño complete o dé alguna señal de que quiere que continúe, o de que sabe lo que pasará a continuación. Con el correr del tiempo y la práctica irá tomando cada vez más turnos y dependerá menos de las ayudas del adulto.

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Es importante al principio elegir rutinas fáciles de repetir y que al niño le gusten, pueden ser inventadas en función de los intereses o actividades de los niños, pueden ser con o sin juguetes, pueden contener canciones o rimas. Lo fundamental es que:



. . . . . .

Comience siempre de la misma manera. Se planifiquen los momentos de turnos. Se ajuste la rutina a las posibilidades de participación del niño. Se repitan mismos sonidos, palabras, acciones o gestos. Terminen siempre de la misma manera. Tenga un nombre sencillo para que sea fácilmente identificada.

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Ayudar al niño a comprender y desarrollar comunicación y lenguaje requiere:



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. Llamar la atención del niño (utilizar acciones y objetos interesantes). . Hablar despacio (instrucciones cortas y enfatizadas). . Hacerlo visible (mostrar a través de imágenes o señalar el objeto del que se habla). . Dar oportunidades (dejar espacios libres para que el niño tome un turno). . Repetir, pero sin presionar.

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Palabras finales Empezamos este libro estableciendo que el autismo es en parte un trastorno social, y la conducta social de ninguna manera se produce de modo aislada, sino que forma parte integral de otras actividades y se debe incorporar en nuestro currículo. No obstante, cada niño es único y diverso, y debe ser incluido como núcleo fundamental de cualquier intervención que deseemos seguir. Dicha intervención debe tomar en cuenta no solo su perfil especifico y único, sino también las necesidades y características de ese niño en su familia y su comunidad. Al revisar investigaciones recientes de niños con trastornos del desarrollo de la comunicación, vemos que hay temas que son comunes; siendo uno de ellos el de genética (ya que se han hecho grandes esfuerzos en la última década para aislar marcadores genéticos para el autismo, la sordera, el déficit cognitivo y el TEL.) Sabemos actualmente que algunos de estos trastornos están influidos por múltiples genes, y aunque difícilmente estos hallazgos tengan un efecto inmediato en el tratamiento de los mismos, si pueden contribuir a elegir modos de intervención que disminuyan ciertos síntomas, favoreciendo la identificación y posterior intervención temprana de dichas condiciones. Es fundamental resaltar que la intervención adecuada y temprana (educación) tiene la capacidad, efectivamente demostrada, de afectar el aprendizaje y el rendimiento lingüístico de los niños con trastornos del neurodesarrollo temprano.

Es por esto que las planificaciones con precisión, de interacciones orientadas adecuadamente, no solo tienen en cuenta el desarrollo típico y las necesidades de aprendizaje de los niños pequeños con autismo, sino que son un desafío empírico y cotidiano cuyo éxito, o no, influye y afecta la calidad de vida de los niños y sus familias.

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Mediante nuestro enfoque, específicamente centrado en el desarrollo y orientado al juego reciproco y comunicativo, con un alto nivel de estructuración y basado en algunos de los principios del análisis conductual aplicado logramos prácticas exitosas de intervención fácilmente reproducibles por familias, y comunidades educativas y/o terapéuticas. De esta manera favoreceremos la autonomía del niño a través de interacciones socio-comunicativas cada vez más elaboradas, así como su inclusión en los distintos contextos. No obstante, y más allá del modelo de intervención que decidamos seguir y de todas las dudas que se presenten, lo que es seguro es que los padres son nuestros mejores aliados y es fundamental empoderarlos, compartir el conocimiento, la información y las distintas estrategias, sin intentar convertirlos en terapeutas. De esta manera tanto padres como profesionales podrán construir de manera conjunta nuevos caminos con nuevas metas que

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beneficien a los niños no solo en sus procesos de desarrollo y adaptación si no también en la construcción de una vida plena y feliz.

De ninguna manera

será una tarea fácil,

pero valdrá

la pena…

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112

Bibliografía . González, A. (2010). El Síndrome de Asperger. Guía para mejorar la convivencia escolar, dirigida a familiares, profesores y compañeros. Madrid: Editorial CEPE. . Equipo Deletrea (2008). Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. Editorial CEPE. . Hall, K. (2003). Soy un niño con síndrome de Asperger. Madrid: Paidós. . Mackay, G. y Anderson, C. (2002). Enseñando a niños con dificultades pragmáticas de comunicación. Madrid, Entha Ediciones. . Rivière, A. y Martos, J. (Comp.) (2000). El niño pequeño con autismo. Madrid. APNA-Imserso. . Rivière, A. y Martos, J. (Comp.) (1997). Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: APNA-Imserso. . George, T. y Cols. (2002). El síndrome de Asperger, estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado. Victoria-Gasteiz, Gobierno Vasco. . Ponce, A. y Gallardo, M. (2005). ¿Qué le pasa a este niño? Una guía para conocer a los niños con discapacidad. Ediciones Serres. . Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid. Alianza Editorial. . Stone, W. L. (2006). ¿Mi hijo es autista? Una guía para la detección precoz y el tratamiento del autismo. Barcelona. Ediciones Oniro. . Mesibov, G. y Howley, M. (2010). El acceso al currículo por alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila. Autismo Ávila. . Kuhl, P. (2016). “Cómo adquieren los bebés el lenguaje”. Revista: Investigación y Ciencia, pp. 64–69. . Pepper, J. y Weitzman, E. (2007). Hablando… nos entendemos los dos. Ontario. The Hanen Centre. Baron-Cohen. . Sugerman, S. (1984). “The Development of Preverbal Communication”. In R. Schiefelbusch & J. Pickar (Eds.). The Acquisition of Communicative Competence (pp. 23-67) Baltimore: University Park Press. . Semrud-Clikeman, M. y Teeter Ellison, PH. A . (2011). Pearson Education, S. A. . Narbona, J. y Chevrie-Muller, C. (2001). Elsevier Masson, Barcelona. . Kuhl, P. K. (2007). “Is Speech Learning “Gated” by The Social Brain?” Development Science, 10, 110-120. . Mundy, P. & Acra, F. (2006). “Joint Attention, Social Engagement, and The Development of Social Competence”. In P. Marshall & N. Fox (Eds.). The Development of Social Engagement: Neurogical Perspectives (pp. 81-117). New York: Oxford University Press. . Prizant, B. M. y Wheterby, A. M. (1990). “Toward an Integrated View of Early Language and Communicative Development and Socioemotional Development”. Topics in Language Disorders, 10, 1-16.

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Anexo

• Planillas de observación y registro. • Planillas de planificación. • Planillas de actividades.

Herramientas de observación y registro Comunicación expresiva

Fecha de inicio

Vocales o vocalizaciones

¿Cuáles?

Fecha de logro

¿Cuáles?

Fecha de logro

• Pronuncia varias V en vocalizaciones

• Pronuncia varias C en vocalizaciones espontáneas • Pronuncia combinaciones CV distintas

Fecha de inicio

Actividades con objetos favoritos

• Utiliza gestos para pedir

• Utiliza contacto visual para pedir • Produce vocalizaciones espontáneas para pedir • Combina dos de los elementos • Combina los tres elementos

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Fecha de inicio

Interacción social con objetos favoritos y no favoritos

¿Cuáles?

Fecha de logro

• Entrega el objeto en la mano abierta del adulto, para pedir ayuda

• Empuja y aleja de sí el objeto para protestar o negarse

• Entrega el objeto al adulto, sin que este abra la mano, para pedir ayuda

• Empuja y aleja de sí el objeto para protestar sin hacer lío • Entrega el objeto al adulto y lo mira sin que este abra la mano, para pedir ayuda

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Herramientas de observación y registro Comunicación receptiva

Fecha de inicio

Responder al nombre fuera de la línea de visión y sin palabras adicionales como “tomá”

Fecha de logro

• Cuando se dice su nombre mira con contacto visual

• Cuando se dice su nombre se vuelve y mira

• Mientras juega, mira al oír su nombre

• Mientras juega se gira y mira al oír su nombre • Mientras juega se gira y mira si escucha su nombre de lejos

Fecha de inicio

Seguimiento visual • Sigue el señalamiento de un objeto cercano • Sigue el señalamiento de un objeto lejano • Sigue el señalamiento de un objeto cercano • Sigue el señalamiento de un objeto lejano

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Objetos señalados

Fecha de logro

Fecha de inicio

Instrucciones simples

¿Cuáles?

Fecha de logro

• Con ayuda física completa

• Con ayuda física parcial

• Con ayuda gestual

• Con ayuda gestual parcial

Herramientas de observación y registro Habilidades cognitivas Fecha de inicio

Actividades con bloques o similares

Actividad (empareja, clasifica, categoriza, etc.)

Fecha de logro

• 1 o 2 objetos • 3 o 4 objetos • Entre 5 y 10 objetos

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Herramientas de observación y registro Interacción social

Fecha de inicio

Seguimiento de rutinas

¿Cuáles?

Fecha de logro

• Utiliza el contacto visual para solicitar

• Gesto para solicitar • Combina los elementos anteriores para pedir, solicitar

Fecha de inicio

Claves sociales (saludar, tirar un beso, aplaudir, etc.) • Contacto visual cuando el adulto realiza una acción social • Imita el gesto social del adulto, con ayuda parcial

• Imita el gesto social del adulto, si está muy cerca • Combina los dos elementos anteriores, si está muy cerca • Combina los dos elementos anteriores, si está lejos de forma espontánea

120

Fecha de logro

Herramientas de observación y registro Imitación

Fecha de inicio

Juego con objetos

¿Cuáles?

Fecha de logro

¿Cuáles?

Fecha de logro

• Imita 1 o 2 acciones con ayuda parcial • Imita 1 o 2 acciones espontáneamente • Imita 3 o 4 acciones espontáneamente • Imita entre 5 y 10 acciones espontáneamente

Fecha de inicio

Juegos que implican movimientos • Imita un movimiento con ayuda parcial • Imita dos movimientos con ayuda parcial • Imita dos movimientos espontáneamente • Imita tres movimientos espontáneamente • Imita cuatro movimientos espontáneamente • Imita entre 5 y 10 movimientos espontáneamente

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Herramientas de observación y registro Habilidades de juego Fecha de inicio

Juego

Tomando turnos

Fecha de logro

• Responde con un turno • Mantiene 2 turnos • Mantiene 3 turnos • Mantiene 4 turnos • Mantiene más de 5 turnos

Fecha de inicio

Actividades de juego con 5 o más objetos como en rutinas de aseo, comer, dormir, etc. • Imita 1 o 2 acciones de forma espontánea • Imita 3 o 4 acciones de forma espontánea • Imita 5 acciones de forma espontánea • Inicia 1 o 2 acciones de forma espontánea • Inicia 3 o 4 acciones de forma espontánea • Inicia 5 acciones de forma espontánea

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Juego

¿Cuáles?

Fecha de logro

Secuencia de actividades diaria Nombre del niño:

Fecha:

Actividad

Lugar

Actividad

Objetivo

• Saludar

• Silla

• Rutina de saludo con canción y gestos

• Socio-comunicativos, de autocuidado e imitación

• Actividad con objetos

• Mesa

• Rompecabezas

• Motricidad fina, cognitivo, juego y comunicación

• Actividad con objetos

• Mesa

• Bloques de colores

• Imitación, motricidad fina, cognitivo, comunicación

• Actividad sensorial/ social

• De pie

• Hacer y explotar burbujas

• Social, imitación, comunicación

• Aperitivo

• Mesa

• PEC’S

• Social, comunicación, imitación

• Actividades de la vida diaria

• Baño

• Higiene

• Autonomía y autocuidado

• Actividad motriz

• De pie

• Rodar la pelota

• Social, imitación, motricidad gruesa, comunicación

• Actividad con objetos

• Sentado en la alfombra

• Instrumentos musicales

• Sociales, comunicación, imitación

• Saludar despedida

• Silla

• Canción de despedida con gestos

• Sociales, comunicación, imitación

123

Secuencia de actividades diaria Nombre del niño:

Actividad

124

Fecha:

Lugar

Actividad

Objetivo

125

4°Blo que

3°Blo que

2°Blo que

1°Blo que

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

Planificación semanal JUEVES

VIERNES

Fichas para trabajar Emociones:

CONTENTO

Observar, tocar, señalar o verbalizar en la imagen, que indica en la cara del nene que está contento.

Imitar. Decirle al niño/a: ¡A ver tu cara de contento! ¡Poné cara de contento! (animar al niño con palabras cariñosas a que imite y luego reforzarlo).

126

Dibujar las partes de la cara que faltan y que indiquen que está contento.

Recortar (de diarios y revistas) y pegar las partes de la cara que faltan para que indique que está contento.

127

128

Yo estoy contento cuando…

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a está contento.

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a no está contento.

Yo no estoy contento cuando…

129

Fichas para trabajar Emociones:

ENOJADO

Observar, tocar, señalar o verbalizar en la imagen, que indica en la cara del nene que está enojado.

Imitar. Decirle al niño/a: ¡A ver tu cara de enojado! ¡Poné cara de enojado! (animar al niño con palabras cariñosas a que imite y luego reforzarlo).

130

Dibujar las partes de la cara que faltan y que indiquen que está enojado.

Recortar (de diarios y revistas) y pegar las partes de la cara que faltan para que indique que está enojado.

131

132

Yo estoy enojado cuando…

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a está enojado.

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a no está enojado.

Yo no estoy enojado cuando…

133

Fichas para trabajar Emociones:

TRISTE

Observar, tocar, señalar o verbalizar en la imagen, que indica en la cara del nene que está triste.

Imitar. Decirle al niño/a: ¡A ver tu cara de triste! ¡Poné cara de triste! (animar al niño con palabras cariñosas a que imite y luego reforzarlo).

134

Dibujar las partes de la cara que faltan y que indiquen que está triste.

Recortar (de diarios y revistas) y pegar las partes de la cara que faltan para que indique que está triste.

135

136

Yo estoy triste cuando…

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a está triste.

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a no está triste.

Yo no estoy triste cuando…

137

Fichas para trabajar Emociones:

ASUSTADO

Observar, tocar, señalar o verbalizar en la imagen, que indica en la cara del nene que está asustado.

Imitar. Decirle al niño/a: ¡A ver tu cara de asustado! ¡Poné cara de asustado! (animar al niño con palabras cariñosas a que imite y luego reforzarlo).

138

Dibujar las partes de la cara que faltan y que indiquen que está asustado.

Recortar (de diarios y revistas) y pegar las partes de la cara que faltan para que indique que está asustado.

139

140

Yo estoy asustado cuando…

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a está asustado.

Pegar imágenes o fotografías de situaciones en las que el niño/a no está asustado.

Yo no estoy asustado cuando…

141

A CONCENTRARSE!

Une

142

Realiza las tareas según las instrucciones

A

B

C

D

E

1 2

CANSADO

3 4

FELIZ

5 EJEMPLO: ¿Como se siente el nene del casilleto B/1? CONTENTO - ¿Cómo se siente el nene del casillero D/1? - ¿Qué dice en el casillero B/2? - ¿En qué casillero está el nene nervioso? - ¿Cómo se siente en nene del casillero C/3? - ¿Qué dice en el casillero D/4? - Rodea al nene que está asombrado - ¿Como se siente el nene del casillero E/5?

143

¡Marca la respuesta correcta!

144

LOS CHICOS ESTÁN CONTENTOS PORQUE: - Están haciendo la tarea - Están en la calesita

LA NENA ESTÁ ASOMBRADA PORQUE: - Está en un cumpleaños - Porque hizo pis

EL NENE ESTÁ CONTENTO PORQUE: - Está haciendo la tarea - Está jugando con su mamá

LA NENA ESTÁ LLORANDO PORQUE: - Le sacaron un juguete - Un nene le pegó una patada

EL NENE ESTÁ CONTENTO PORQUE: - Está mirando una película en el cine - Está jugando con su mascota

LA MAMÁ ESTÁ ENOJADA PORQUE: - El nene no hizo la tarea - El nene rompió una taza

Marco con un círculo verde los chicos que están contentos

Marco con un círculo rojo los chicos que están enojados

145

146

BUSCA

AL

CONTENTO

BUSCA

AL

ENOJADO

RODEA LAS EMOCIONES SEGÚN LA IMAGEN

147

Pictos de EMOCIONES para RECORTAR

148

Pictos de EMOCIONES para RECORTAR

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