La adquisición del sistema de escritura alfabético

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La  adquisición  del  sistema  de  escritura  alfabético.     La  interrelación  entre  el  lenguaje  oral  y  escrito.   Mgter.  Silvia  Irene  Piovano     2.1.  Algunas  consideraciones  previas.   Antes  de  iniciar  nuestro  desarrollo  quisiéramos  realizar  dos  aclaraciones  válidas  para   todo  el  trabajo  en  nuestro  seminario.  En  primer  lugar,  si  bien  en  determinadas   temáticas  vamos  a  priorizar  un  aspecto  o  sea  haremos  un  recorte  sobre  alguna  de  las   dimensiones  del  lenguaje,  ello  no  significa  que  deba  ser  considerada  de  manera  aislada   al  ser  trabajada  en  el  aula.  Por  cuestiones  didácticas  segmentamos  un  aspecto  para   profundizar  en  el  mismo  pero  no  podemos  ni  debemos  abordarlo  aisladamente.  En   segundo  lugar  e  íntimamente  relacionado  con  lo  anterior:  ambas  profesoras  haremos   referencias  a  formas  de  adecuación  curricular  en  el  área  del  lenguaje  al  ejemplificar,   pero  es  necesario  que  siempre  sean  consideradas  y  utilizadas  dentro  de  secuencias   didácticas  que  de  alguna  manera  planteen  el  uso  socio  -­‐  discursivo  del  lenguaje.   Usaremos  todos  los  recursos  posibles  y  que  consideremos  como  docentes  necesarios   para  motivar  y  enseñar  a  nuestros  alumnos    pero  sin  perder  de  vista  que  el  lenguaje  es   una  práctica  social  y  no  escolar.       Entonces,  una  de  nuestras  preguntas  frente  a  cada  propuesta  de  actividad  tendrá  que   ver  con  la  finalidad  de  ese  aprendizaje  para  ese  alumno  en  particular  en  el  medio  en   que  se  desenvuelve  para  lograr  que  sea  un  usuario  del  lenguaje  lo  más  autónomo   posible.  Por  supuesto  no  es  la  única  pregunta  a  formularnos  al  reflexionar  sobre   nuestras  propuestas  didácticas,  pero  sí  una  muy  importante.      Pensemos  acerca  de  una  situación  de  enseñanza:  ¿cuál  sería  el  sentido  de  trabajar  el   aprendizaje  del  léxico  (dicho  de  otra  manera:  el  vocabulario)  proponiendo  un  listado   de  palabras  para  aprender  su  significado?    ¿Una  palabra  tiene  un  significado  unívoco  o   depende  del  contexto?  ¿Para  qué  le  serviría  al  alumno  aprender  su  significado  aislado?   ¿Cuál  significado  debería  aprender?         Demos  un  ejemplo:  si  de  la  palabra  “doctor”  se  tratara,  ¿tendría  el  mismo  significado  al  reconocer  el   término  “doctor”  en  el  contexto  de    una  noticia  sobre  un  juicio  que  se  realiza  respecto  el    resultado  de   una  elección,    que    cuando  la  interpretamos  en  un  folleto  sobre  el  cuidado  de  la  salud?  ¿Cómo   trabajarla?  Creo  que  ya  tienen  la  respuesta.    Necesitamos  considerarla  dentro  del  texto  que  estamos   leyendo  para  construir  su  significado  o  incluirla  dentro    del  texto  que  producimos  en  forma  coherente.     Luego,  para  enriquecer  el  léxico,    podemos  compararla  con  su  aparición  en  otro  texto  con  otro   significado,  y  ahí  si  podemos  hacer  un  listado  de  los  diferentes  significados  que  vamos  construyendo.   Además,  los  temas  de  los  textos,  tendrán  siempre  que  ver  con  aquello  que  sea  interesante  pero  además   valioso  para  nuestros  alumnos  y  los  ayude  a  progresar  en  el  medio  social  que  necesitan  vivir  y  participar.  

  En  síntesis,  aunque  en  los  próximos  temas  procuremos  reconocer  los  procesos  de   construcción  y  enunciemos  ejemplificando,  las  diferentes  ideas  por  las  que  pueden  

atravesar  los  sujetos  (sean  niños  o  jóvenes  o  adultos  que  están  tratando  de  apropiarse   de  ese  objeto  de  conocimiento  llamado  escritura)  su  evaluación  (para  conocer  lo  que   saben)    y  nuestra  intervención  didáctica  será  siempre  dentro  de  propuestas  de   escritura  y  lectura  relacionadas  con  la  realidad  (los  textos  empíricos  a  los  que  nos   referíamos  en  el  enfoque  interaccionista  socio-­‐discursivo  en  nuestras  primeras  clases).   Procuremos  trabajar  con  las  prácticas  del  lenguaje  lo  más  próximas  posible    a  las  que   se  necesitan  y  usan  fuera  de  la  escuela.     2.2.  Los  problemas  cognitivos  en  la  construcción  del  sistema  de  escritura  alfabético.     Nuestra  idea  es  comprender  la  evolución  de  los  sistemas  de  ideas    que  las  personas   (niños,  jóvenes  o  adultos  no  alfabetizados)  construyen  sobre  la  naturaleza  de  ese   objeto  social  que  es  el  sistema  de  escritura.  Las  personas  tratan  de  asimilar  la   información  suministrada  por  el  medio  ambiente  y    experimentan  con  este  objeto  de   conocimiento  para  comprender  sus  propiedades  y  poner  a  prueba  sus  “hipótesis”  o   ideas  como  sistemas  interpretativos.       (Aclaración:  si  los  niños  o  jóvenes  o  adultos  ya  no  experimentan  ni  se  preguntan  sobre  la   escritura,  debido  a  sentirse  desmotivados  o  desinteresados  o  rechazan  escribir,  como   consecuencia  de  experiencias  poco  exitosas  o  que  los  condujeron  al  fracaso,  es  nuestra   responsabilidad  como  docentes,  crear  el  ambiente  alfabetizador  y  las  ayudas  facilitadoras   necesarias,  para  volver  a  posibilitar  un  ambiente  de  confianza  y  seguridad  que  le  permita   volver  a  sentir  la  importancia  de  apropiarse  del  lenguaje  escrito  para  su  propia  vida).  

  ¿Por  qué  nos  interesa  conocer  la  génesis  de  las  ideas  con  respecto  al  sistema  de   escritura?   Porque  al  saber  lo  que  un  sujeto  piensa  sobre  la  escritura,  podremos  partir  desde  allí   para  intervenir  ayudándolo.  No  podemos  evaluar  lo  que  no  conocemos.  Es  necesario   estar  informado  sobre  las  diferentes  explicaciones  que  pueden  llegarse  a  construir  en   el  proceso  de    apropiación  del  sistema  de  escritura  alfabético.       Para  explicar  las  características  y  progresión  de  las  ideas  respecto  del  sistema  de   escritura  nos  basaremos  en  algunos  de  los  autores  que  han  investigado  al  respecto   (Ferreiro,  1998;  Nemirovky,  1999;  Teberosky,  2000;  Grunfeld,  2000).     2.3.  Algunas  ideas  iniciales.     Cuando  alguien  se  pregunta  sobre  la  escritura,  comienza  a  construir  algunas  ideas  que   nos  están  señalando  el  acceso  al  lenguaje  escrito.  Estas  adquisiciones  van  a  ser   estables  y  se  van  a  integrar  después  en  la  complejidad  del  sistema,  pero  ya  nos  están   demostrando  la  introducción  del  sujeto  al  sistema  lingüístico:  

v Distinción  entre  los  dos  modos    básicos  de  representación  gráfica:  el  dibujo  y   la  escritura     ¿Cómo   darnos   cuenta   o   cómo   podemos   facilitar   la   diferenciación?   Promoviendo   la   toma  de  conciencia  de  la  utilidad  de  la  escritura  para  hacer  más  claros  los  mensajes  a   comunicar.       Para   plantear   un   desafío   en   la   clase   podemos   preguntar:   ¿cómo   podemos   hacer   para   enviarle   un   mensaje  a  un  amigo  que  no  está  en  ese  momento  con  nosotros?  o    solicitar  a  un  alumno  que  comunique   algo   a   sus   padres   en   una   nota   (Por   ej.   enviar   un   libro   para   la   Biblioteca).   Si     realiza   un   dibujo   para   registrarlo,  estimular  la  idea  y  al  mismo  tiempo  trabajar  en  grupo  mostrando  el  mensaje  para  ver  si  los   compañeros   entienden   lo   que   le   tiene   que   pedir   a   sus   padres     o   el   mensaje   al   amigo,   y   entre   todos   ayudar  a  que  el  mensaje  sea  más  comprensible  viendo    la  necesidad  de  completar  la  idea  escribiendo.   Entonces   podemos   facilitar   escribiendo   lo   que   ellos   “dicten”   delante   de   ellos.   Luego   podría   se   podría   indagar:  ¿dónde  estaría  lo  que  escribimos  para  que  el  amigo  o  papás  lean?  De  igual  manera  podríamos   hacer  con  el  dibujo  destacado  también  su  utilidad  en  la  vida  cotidiana  (en  las  propagandas,  por  ejemplo)    

Actividades   similares   se   llevan   a   cabo   en   la   cotidianeidad   del   trabajo   áulico,   de   una   manera   continua   hasta   confirmar   que   se   haya   comprendido   la     diferencia   entre   lo   que   sirve  para  leer  o  escribir  y  lo  que  no.    

v Linealidad.     La  linealidad  de  la  escritura  y  su  direccionalidad,  se  advierte  prontamente  si  el  sujeto   asiste  a  actos  de  escritura  y  uno  promueve  la  toma  de  conciencia  sobre  lo  que  estamos   haciendo.       Por  ejemplo  al  realizar  actos  de  lectura  y/o    escritura  en  el  quehacer  áulico,    delante  de  los  alumnos   podemos   preguntar   ¿qué   estoy   haciendo?,   ¿cómo   lo   estoy   haciendo?,   ¿qué   hacen   los   padres   cuando   escriben   o   leen?.   Hacer   observar   y   analizar   de   la   misma   forma   mensajes   de   la   escuela     o   de   otros  maestros.    

     

v Las  letras  y  cadenas  de  letras  como  “objetos  sustitutos”     La  idea  de  que  la  escritura  está  en  lugar  de  un  objeto  de  la  realidad  o  sea  que  está  en   lugar   de   algo   que   digo   o   dibujo   o   pienso,   y   que   para   representarlo   uso   series   de   letras   es   algo   que   advierte   una   persona   cuando     se   da   cuenta   que   eso   que   está   escrito   representa   al   objeto   real.   Así   eso   que   está   escrito   no   es   el   objeto   real   pero   alude   al   mismo.  La  escritura  comienza  a  ser  reconocida  como  convencional  (sistema  lingüístico   acordado   por   un   grupo   social)   y   arbitraria   (no   se   plantea   una   relación   isomorfa   del   símbolo  –  palabra  con  el  objeto  libro.  Por  ejemplo:  la  palabra  “libro”  no  presenta  las   propiedades   del   objeto   libro,   es   una   serie     de   signos   lingüísticos   que   respeta   ciertas   normas   adoptadas   por   la   comunidad   lingüística   de   habla   castellana   para   enunciar   al   objeto  libro)     ¿Cómo  puedo  colaborar  a  construir  esa  idea  respecto  de  la  escritura?  En  general  es  el  trabajo  con   todos   los   textos   que   circulan   en   el   medio   social   donde   están   los   alumnos   según   los   proyectos   de   trabajo   o   cualquier   otra   situación   de   comunicación   que   se   presente   en   el   aula:   una   canción   de   moda,  una  tarjeta,  un  producto,  una  revista,  o  sea  todo      ”portador  de  escritura”  para  comenzar  a   reconocer  donde  puede    decir  algo,  de  qué  forma  lo  dice.  Comenzaremos  por  los  datos  de  identidad   de  la  persona  que  pueden  ser  útiles  en  la  vida  cotidiana      

2.4.  Principios  organizadores  de  la  escritura   Vamos   a   explicar   basándonos   en   las   investigaciones   de   la   Dra.   Emilia   Ferreiro   (1992,   1997,   1998)   las   condiciones   que   una   escritura   debe   tener   para     ser   una   buena   representación   del   objeto,   lo   que   equivale   a   decir   que   sea   interpretable,   legible,   capaz   de   decir   algo.   Se   reconoce   una   génesis   o   sea   varios   momentos   según   sean   las   relaciones  que  advierta  cada  sujeto.     Acompañamos  un  cuadro  (se  envía  en  un  adjunto)  de  Miriam  Nemirovky  que  nos   parece  muy    claro,  sobre    los  diferentes  períodos  por  lo  que  podría  atravesar  una   persona  al  construir  el  sistema  de  escritura  en  los  ejes  cuantitativos  y    cualitativos   (Nemirovsky,  M.1999:23).   (Les  aconsejamos  ir  consultando  el  esquema  para  ubicar  los  ejes  y  problemáticas).    

  v En   un   primer   momento     atienden   a   los   Principios   organizadores   internos   o   intra-­‐relacionales.   El     niño   o   el   joven     comienza   a   preguntarse   por   la   escritura   prestando   atención   a   algunas  de  las  diferencias  dentro  de  la  palabra  que  quiere  escribir  y  no  hace  ninguna   otra   relación     con   otras   escrituras,   ya   sean   las   propias   o   las   de   otros   compañeros.   Predomina  la  intención  personal  en  lo  que  está  escribiendo.  En  este  nivel  se  satisfacen   con  sus  propias  interpretaciones.     Se  plantean  problemas  en  dos  ejes:  cuantitativo  y  cualitativo.    Para  responderse   construyen    ideas  o  hipótesis  personales  que  presentan,  en  casi  todos  los  sujetos,   cierto  grado  de  regularidad  según  investigaciones  de  la  Dra.  Ferreiro  y  colaboradores   (op.  cit).         • Ideas  con  respecto  al  eje    cuantitativo:   ¿Cuántas  letras  tiene  que  haber  en  una  escritura  para  que  sea  “legible”?  Construyen   así   el   principio   de   la   cantidad   mínima:   los   hispanohablantes   eligen   tres   como   el   número  ideal  de  letras  (pero  pueden  ser  dos  o  cuatro,  nunca  una  letra  sola    “ya  que   una,  no  dice  nada”,  aunque  siempre  hay  excepciones).  Las  marcas  realizadas  a  veces   no   son   letras   convencionales   al   comienzo.   Pueden   ser   escrituras   lineales   indiferenciadas  (líneas  curvas  imitando  la  cursiva  de  los  alfabéticos,  continuas  con    o   sin   control)   o   diferenciadas   (palotes,   círculos,   guiones,   puntos)   o   pseudoletras   o   también  pueden  ser  las  letras  convencionales  (generalmente  las  que  usan  para  copiar   su  nombre  como  un  dibujo  o  las  de  la  marca  de  algún  lugar  u  artículo  que  les  gusta).   Damos  algunos  ejemplos:  

En  un  proyecto  para  organizar  un  kiosco,    algunos  jóvenes    estaban  registrando  en  un  listado  lo   que   podrían   vender   en   el   kiosco.   Juan   escribió   la   siguiente   lista   (acompañamos   su   interpretación).   Su   escritura   en   general   es   lineal,   arbitraria   y   presenta   trazos   continuos   con   control.  

 

      Iván   escribió   su   lista   de   productos.   Su   escritura   es   de   tipo   unigráfica   (una   sola   marca   por   palabra),   usa   casi   siempre   círculos   para   representar   cada   elemento   o   sea   su   escritura   utiliza   trazos  discontinuos.    

                          Otro   ejemplo:   un   joven   de   19   años,   al   participar   de   un   proyecto   para   el   cuidado   de   la   salud   escribe  (se  transcribe):     “R    R    R    R”  (diente)                      “R    R    R    R    R”      (boca)      

Se  puede  observar  que  la  distinción  la  realiza  cuantitativamente  (no  atiende  a  lo  cualitativo  o   sea  no  importa  que  las  marcas  sean  todas  iguales)      

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Ideas  con  respecto    al  eje  cualitativo:    

  ¿Cómo   tienen   que   ser   las   letras   para   que   una   escritura   “se   pueda   leer”?   Diferentes.   Elabora   el   principio   de   variaciones   cualitativas   internas:   si   la   escritura   presenta   la   misma   letra   todo   el   tiempo   no   consideran   que   la   escritura   sea   legible.   “Con   iguales   no   dice  nada  o  no  se  puede  leer”  Se  esfuerzan  por  escribir  marcas  diferentes.       Veamos  unas  escrituras   Un   grupo   de   primero   en   una   escuela   de   Educación   Especial   está   haciendo   un   inventario   de   los   materiales   de   la   Juegoteca   dentro   de   un   proyecto   y   Laura   escribe   algunos   nombres   de   los   juegos   existentes.   Su   escritura   es   diferenciada   (especialmente   a   nivel   cualitativo   ya   que   usa   marcas  y  pseudoletras).  Comienza  a  querer  diferenciar  entre  palabras  (es  decir  desde  lo  intra  –   relacional  comienza  la  transición  a  lo  inter  –relacional)  

                            Mario,   un   joven,     para   escribir   “perro”   que   era   el   nombre   del   protagonista   de   una   noticia   que   estaban   leyendo   pone   varias   letras   y     una   pseudoletra   (sabe   que   tiene   que   escribir  más  de  una)            

        v En  un  segundo  momento    consideran  los  Principios  organizadores  externos  o   inter-­‐relacionales.     Las  ideas  construidas  en  el  período  anterior  (las  intra  –relacionales):  la  cantidad   mínima  y  las  variaciones  cualitativas  internas  comienzan  a  plantear  conflictos  al   combinarse   y   al   comparar   palabras   o   segmentos   de   escrituras.   Entonces   se   comienzan   a   buscar   otras   respuestas   en   los   ejes   cuantitativos   o   cualitativos   advirtiendo  relaciones  entre  las  palabras  escritas.     •

Ideas  o  hipótesis  en  el  eje  cuantitativo   Algunos  niños  o  jóvenes  pueden  pensar:     -­‐ Quizás   las   variaciones   en   el   número   de   letras   estén   relacionadas   con   variaciones  en  los  aspectos  cuantificables  de  los  objetos  referidos.    

  Algunas   ideas:   escribo   más   letras   si   el   objeto   referido   es   grande   y   menos   si   es   pequeño;   más   letras   para   un   grupo   de   objetos   y   menos   letras   si   se   trata   de   un   solo   objeto;  más  letras  para  una  persona  de  más  edad  y  menos  para  un  niño  pequeño.       Una  niña  de  cinco  años  cuando  hacía  un  inventario  de  los  animales  que  había  visto  en  la  granja   quiere  escribir  que  había  visto  hormigas  y  hormiguitas,  la  diferencia  la  resuelve  cambiando  el   tamaño.     “S  N  M”  (para  hormiga)  y    “S  N  M”  (para  hormiguitas).       Otra  diferencia  (más  letras  para    escribir  “vaca”  porque  es  más  grande)    “M  O  N  S  M  O”         Un   grupo   de   niños   de   primer   grado   escribe   los   útiles   que   tienen   en   su   cartuchera   para   recordarlos   y   evitar  perder  alguno  (un  pequeño  inventario).  Un  nene  escribe:  

“M  S”  (sacapuntas)      “T  M  L  O  U  S”  (regla)    

-­‐

Un   modo   razonable   de   controlar   las   variaciones   cuantitativas,   es   establecer   una   cantidad   mínima   y   máxima   de   letras   para   cualquier   palabra  escrita    

  Si    una  representación    escrita  debe  tener  como  mínimo  tres  letras  pero  no  más  de  seis   o  siete,  entonces  es  posible  crear  diferenciaciones  cuantitativas  dentro  de  un  conjunto   dado  de  producciones  escritas.)       Por   ejemplo,   en   la   tarea   de   realización   del   inventario   para   la   Juegoteca,   un   niño   escribió   algunos   de   sus   nombres,   su   escritura   no   usaba   letras   diferentes   (referencia   a   lo   cualitativo)   solamente   prestó   atención   a   la   cantidad   de   marcas   que   ponía   o   sea   al   eje   cuantitativo   pero   que   no   se   corresponde   con   la   cantidad   de   sílabas   en   este   nivel   pues   no   realizan   correspondencia  sonora.     (Se  transcriben  los  palotes):  

  “  I  I  I  I  I  I  I  “  (damas)   “  I  I  I  I  I  “  (cartas)   “  I  I  I”  (dominó)                                        

    Ideas  o  hipótesis  en  el  eje  cualitativo.   La  diferenciación  puede  tener  algunas  de  estas  soluciones  posibles:     Si  el  niño  ya  posee  un  repertorio  amplio  de  formas    gráficas,  puede  utilizar  letras   diferentes     para   diferentes   palabras   (sin   cambiar   necesariamente   la   cantidad   de   letras)     • -­‐

Por  ejemplo:     En  el  inventario  de  la  Juegoteca:       “M  S  T  O”  (dominó)    “R  P  A  N”    (cartas)    “B  E  L  S  U”  (damas)  

-­‐

  Si   tiene   un   repertorio   limitado   de   formas   gráficas,   puede   cambiar   sólo   una   o   dos   letras   (por   ejemplo:   la   primera   y   la   última)   para   escribir   una   palabra   diferente,   manteniendo   constante   las   demás.   Si   tiene   un   repertorio   limitado   pueden   intentar   obtener  representaciones  diferentes  cambiando  la  posición  de  las  mismas  letras  en   el  orden  lineal.    

Por   ejemplo:   la   niña   que   hace   un   inventario   de   los   animales   que   vio   en   la   granja   utiliza   un   repertorio  de  letras  limitado,  casi  todas  relacionadas  con  su  nombre.     “S  N  M”  (hormiga)      “O  M  N  O”  (conejo)      “N  M  O”  (pez)  

  • Ideas  al  combinar  los  ejes  cualitativos  y  cuantitativos  al  mismo  tiempo.   Con   gran   esfuerzo   de   coordinación   al   escribir,   los   alumnos   piensan   y   combinan   tanto   los   aspectos   cualitativos   como   los     cuantitativos   como   hemos   ido   reconociendo  en  los  ejemplos,  predominando  alguno  de  los  dos  ejes  (cuantitativo  y   cualitativo)  encontrando  soluciones  llamada  “de  compromiso”.     Por   ejemplo:   la   niña   que   repitió   varias   veces   la   palabra   conejo   para   poner   conejos,   el   criterio   era   más   cuantitativo   que   cualitativo   (aunque   puso   letras   diferentes   al   escribir  conejo).    

Para  poner  conejo  escribe  “O  M  N  O”.     Cuando  escribe  conejos  pone  muchas  veces  la  palabra  conejo  “porque  son  muchos”  “O  M  N  O        O   M  N  O        O  M  N  O      O  M  N  O”  

    TODOS  ESTOS  ESFUERZOS  E  IDEAS  POR  CREAR  MODOS  DE  DIFERENCIACIÓN  GRÁFICA,   PRECEDEN   AL   CONOCIMIENTO   DE   LA   RELACIÓN   (ALFABÉTICA)   ENTRE   EL   SONIDO   DE   UNA  PALABRA  Y  SU  REPRESENTACIÓN  ESCRITA.    Lo  que  equivale  a  decir  que  en  estos  

dos  períodos  anteriores,  aún  no  han  reconocido  la  relación  de  correspondencia  entre   grafema  y  fonema.     v En   un   tercer   momento   comienzan   a   advertir     la   relación   existente   entre   lo   que  escribe  y  lo  que  dice.  Corresponde   a   la   fonetización  de  la  representación   escrita.     El   acceso   al   nivel   de   fonetización   es   motivado   por   una   gran   cantidad   de   información   que   los   sujetos   reciben   del   ambiente.   Las   propuestas   de   escritura   convencionales   ofrecidas   por   la   escuela   o   la   familia   o   el   grupo   social,   comienzan   a   plantearles   conflictos   y   advierten   una   correspondencia   sonora   entre   las   marcas   que   escribe   y   lo   que  expresa,  que  generalmente  es  con  valor  sonoro  convencional     Los   hispanohablantes   pueden   ir   progresando   en   el   sistema   de   escritura,   atravesando   tres  momentos  o  hipótesis:  silábica,  silábica  –  alfabética  y  alfabética.     -­‐ Hipótesis  Silábica:   Representa   el   primer   intento   para   resolver   un   problema   muy   importante   y     general:  la  relación  entre  el  todo  (la  cadena  escrita)  y  las  partes  constituyentes  (las   letras).   Las   sílabas   deben   ser   dichas   en   una   correspondencia   uno   a   uno   con   las   partes  ordenadas  de  la  cadena  escrita  (“escribo  una  marca  o  letra  por  cada  parte   que  digo”).   Por   primera   vez,   los   niños   llegan   a   una   solución   satisfactoria   para   uno   de   los   problemas   enfrentados   en   el   nivel   anterior:   encontrar     un   control   objetivo   de   las   variaciones   de   cantidad   de   letras   necesarias   para   escribir   cualquier   palabra.   Con   frecuencia  usan  las  vocales,  otros    usan  lo  que  resulta  de  la  información  disponible.   Con  mucha  frecuencia  los  niños  usan  las  letras    iniciales  del  nombre    con  un  valor     silábico.  Por  ejemplo  la  S  de  Susana  es  la  “Su”.     Analicemos   algunas   escrituras   de   los   ingredientes   en   la   escritura   de   una   receta   para   hacer   empanadas  en  un  grupo  de  primer  grado.   “A  O“      (jamón)  Interpretación  /ja/  por  A  y  /món/  por  O  (y  así  en  los  siguientes  ejemplos)   “E  O”      (queso)   Que  so   “E  O  A”      (cebolla)  

 Ce  bo  lla     Otros   llegan   a   esta   hipótesis,   sólo   con   un   control   cuantitativo     de   sus   producciones.     Ponen   tantas   letras   como   sílabas,   pero   cualquier   letra   para   cualquier   sílaba.   Hacen   correspondencia  pero  no  con  valor  sonoro  convencional.    

Por   ejemplo,   al   escribir   los   materiales   que   tendrían   que   tener   en   el   quiosco,   para   hacer   el   pedido  un  joven  escribe  e  interpreta  su  escritura  silábicamente  (marca  una    partecita  o  sílaba   al  leer,  ya  reconoce  que  cada  marca  corresponde  a  una  emisión  sonora,  aunque  no  use  letras   convencionales  todavía):     “L    H      E”    “C        A”    (pedido  kiosco)   Pe-­‐di-­‐do          kios-­‐co     “M  O  H”  (lápices)   La-­‐pi-­‐ces     “L          H      E      N”  (plasticola)  

 

Plas-­‐ti-­‐co-­‐  la     Generalmente   advierten   la   correspondencia   en   la   primera   sílaba   (silábicos   iniciales),   luego  puede  ser  en  la  última  (como  termina  lo  que  están  escribiendo).  Van  advirtiendo   de   a   poco   todas   las   correspondencias   hasta   que   llegan   a   corresponder   en   forma   estricta.     -­‐ Hipótesis  silábica-­‐alfabética     Sin   abandonar   totalmente     la   anterior   hipótesis,   comienzan   a   probar     otra   correspondencia  que  es  la  silábica  alfabética,  donde  algunas  letras  todavía  ocupan  el   lugar   de   sílabas,   mientras   otras   ocupan   el   lugar   de   unidades   sonoras   menores   (fonemas)       Por   ejemplo   un   niño   de   9   años   trabajando   con   la   docente   escribe   los   momentos   del   cuento   que  habían  compartido  juntos  (transcribimos  un  momento)     “V    N          E  N          L  T  N            i    E    P    O”  (vamos  en  el  tren  y  explotó)   Va  mos  en            el  tren        y  ex  plo  tó    

  -­‐ Hipótesis  alfabética     En   este   momento   han   entendido   la   naturaleza   intrínseca   del   sistema   alfabético:   la   correspondencia   grafema   –   fonema,   pero   aún   no   pueden   mantener   los   rasgos   ortográficos.  Hay  muchos  problemas  por  resolver  aún  que  tienen  que  ver  con  los  ejes   cualitativos   y   cuantitativos.   El   sistema   ortográfico   se   irá   construyendo   a   partir   de   los   conflictos   que   surjan   desde   los     niveles   lingüísticos.   Lo   iremos   viendo   en   clases   posteriores.    

Por   ejemplo   Sofía   está   escribiendo   la   invitación   para   su   cumpleaños   acompañada   de   un   hermoso  dibujo  (se  transcribe  la  primera  oración):     “beni  ami  cumpleanios”         Su   escritura   es   alfabética.   Habrá   que   continuar   abordando   el   sistema   ortográfico   y   trabajar   los   ejes  cuantitativos  (cantidad  de  palabras)  y  cualitativos  (un  ejemplo  en  este  caso:  no  siempre  el   sonido   /b/   se   corresponde   a   la   misma   letra   dentro   de   nuestra   comunidad   lingüística,   es   necesario  encontrar  otra  forma  de  reconocer  la  letra  que  va,  en  este  caso  podríamos  recurrir  a   los  niveles  lingüísticos  aludiendo  a  lo  lexical-­‐semántico  y  relacionar  “beni”    con  otras  palabras   relacionadas   lexical   y   semánticamente   (dicho   de   otra   forma   es   familia   de   palabras   de   venir):   venir,  vengo,  venimos.    

Para  ampliar  el  tema  pueden  consultar  la  siguiente  bibliografía:   Dra.  Emilia  Ferreiro:  Leer  y  escribir  en  un  mundo  cambiante  -­‐     25  Jul  2007     www.taringa.net/.../Dra_-­‐Emilia-­‐Ferreiro_-­‐Leer-­‐y-­‐escribir-­‐en-­‐un-­‐mundo-­‐cambiante.html  -­‐   NIVELES  DE  CONSTRUCCIÓN  DEL  SISTEMA  ALFABÉTICO   PDF/Adobe  Acrobat  -­‐     Propuesta  de  Myriam  Nemirovsky)  ...   https://plataforma.cep-­‐marbellacoin.org/moodle/file.php/.../1_proceso.p  

  LENGUAJE  ORAL  –  LENGUAJE  ESCRITO     PDF/Adobe  Acrobat  -­‐     psiconsultas.net/blog/wp.../lenguaje_oral_lenguaje_escrito.pdf  

  2.5.  ¿Cómo  conocer  lo  que  saben  nuestros  alumnos?   ¿Por   qué   indagar   lo   que   saben   los   niños   o   jóvenes   con   respecto   al   sistema   de   escritura?   Porque   es   la   forma   de   conocer   desde   donde   comenzamos   a   favorecer   el   progreso  en  las  conceptualizaciones  o  sea  el  punto  de  partida  de  nuestra  intervención.   (Profundizaremos  este  aspecto  en  nuestra  próxima  clase).     ¿Cómo   lo   vamos   a   realizar?   En   general,   siempre   dentro   de   situaciones   de   comunicación     contextualizadas,   donde   el   niño   o   joven   escriba   algo   con   algún   propósito.  Pero  para  indagar  lo  que  está  pensando,  no  basta  con  mirar  lo  que  escribió,   es  necesario  preguntarle  o  sea  pedir  su  interpretación  sobre  lo  que  escribió  y  de  esta   forma  podremos:     -­‐ explorar   lo   que   el   alumno   piensa     (Por   ejemplo:   decime:   ¿qué   es   lo   que   está   escrito?  o  ¿qué  es  lo  que  dice?  o  ¿cómo  dice?      ¿cómo  lo  escribiste  o  pusiste?)   -­‐ solicitar  justificación  (¿cómo  te  diste  cuenta?  o  ¿por  qué  pensás  eso?  o  ¿por  qué  lo   escribiste  así?  o  ¿por  qué  crees  que  está  escrito  eso      que  decís?)  

-­‐

Contra-­‐argumentar   o   sea   promover   el   conflicto     o   la   duda   con   respecto   a   la   afirmación  que  hace  el  alumno  (Por  ej.  ¿no  podrá  decir....?  ¿dice      .....  o  dice      .....?)  

   Es   probable   que   ante   nuestras   preguntas   (acostumbramos   a   preguntar   en   la   escuela   generalmente   cuando   está   mal)   el   alumno   se   inhiba   o   no   pueda   responder   porque   crea   que   está  mal.  Entonces  cotidianamente  hay  que  generar    en  el  aula  un  espacio  de  confianza  para   que  cuando  preguntemos  sea  para  compartir  algo,  estimulando  las  respuestas,  dando  tiempo  y   aceptando   las   ideas   originales   o   supuestamente,   para   ir   de   a   poco   confrontando   y   ayudando   a   pensar.   En   resumen,   siempre   tenemos   que   conocer   lo   que   piensan   nuestros   alumnos,   no   solamente  cuando  sabemos  que  algo  está  equivocado.  

  En  esta  clase  hemos  estado  trabajando  la  idea  de  la  alfabetización  con  un  proceso   continuo  y  permanente  ya  que  siempre  estaremos  aprendiendo  acerca  del  lenguaje   escrito  y  los  textos.  Conocimos  la  génesis  del  sistema  de  escritura,  advirtiendo  que  el   lenguaje  escrito  no  está  subordinado  al  lenguaje  oral,  tiene  sus  propias  reglas  y  ambos   tipos  de  lenguaje  interactúan  continuamente.  Hemos  explicado  y  ejemplificado  los   diferentes  problemas  cognitivos  a  los  que  se  enfrentan  los  sujetos  y  sus  ideas  o   hipótesis  particulares.     Reconocer  lo  que  están  pensando  nuestros  alumnos  con  respecto  al  sistema  de   escritura  nos  permite  saber  la  intervención  más  adecuada.    En  la  próxima  clase   continuaremos  trabajando  las    condiciones  e  intervenciones  didácticas  posibles  para   ayudar  a  nuestros  alumnos  a  progresar  en  sus  escrituras.   Pueden  ampliar  el  tema  escuchando  o  analizando  el  siguiente  material:     YouTube  -­‐  MAQ07438.MP4  conferencia  de  myriam  nemirovsky  1   8  Jun  2010  ...  MAQ07438.MP4  conferencia  de  myriam  nemirovsky  1  ...  Added  to  queue  taller  lectoescritura  -­‐  Fundación   Aprendizaje  S...by  ...   www.youtube.com/watch?v=zI6dY4OFFH8  -­‐     Apropiación  del  sistema  de  escritura   www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/.../1245.ASP  -­‐  

http://es.scribd.com/doc/14468641/nemirovskyantesdeempezar1   Las  invitamos  a  leer  e  interactuar  con  el  material  y  a  continuación  comenzar  a  realizar   el  trabajo  práctico.     Mgter.  Silvia  Irene  Piovano     Bibliografía:   •

Avendaño,  F,  y  Miretti,  M.L.  (2006)  El  desarrollo  de  la  lengua  oral  en  el  aula.    

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Chartier,  A.M.  y  Hérbard,  J.    (1998)  Discursos  sobre  la  lectura.  Barcelona:  Gedisa  

•

Desinano,  N.  (2006)  “Las  acciones  didácticas”  en    Desinano,N.  y  Avendaño,  F.   (2006)  Didáctica  de  las  ciencias  del  lenguaje.  Rosario:  HomoSapiens  

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Ferreiro,  E.  (2001)  Pasado  y  presente  de  los  verbos  leer  y  escribir.  Buenos  Aires:   Fondo  de  Cultura  Económica.  

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Ferreiro,   E.   (1998)   “La   representación   del   lenguaje   y   el   proceso   de   alfabetización”  “Los  problemas  cognitivos  involucrados  en  la  construcción  de  la   representación  escrita  del  lenguaje:  la  relación  entre  la  totalidad  y  las  partes”,   en  Ferreiro,  E.  (1997,  1998)  Alfabetización.  Teoría  y  práctica.  México:  Siglo  XXI    

Ferreiro,   E   y   colab.   (1992)   “¿Por   qué   no   enseñar   por   letras   o   sílabas?”,   “Discutiendo   sobre   cómo   escribir”   en   Ferreiro,   E.   y   colab.   (1992)   Haceres,   quehaceres  y  deshaceres  con  la  lengua  escrita.  Buenos  Aires:  Quirquincho.   • Grunfeld,Diana.  (2000)    ”La  psicogénesis  de  la  lengua  escrita.  Una  revolución  en   la   alfabetización   inicial”   La   educación   en   los   primeros   años   de   0   a   5   años.   Buenos  Aires:  Noveduc.     • Grunfeld,   D   (2000)   “Reflexiones   sobre   el   trabajo   sobre   el   nombre   propio”.   En   Rev.  0  a  5  La  educación  en  los  primeros  años.  Pp.  3-­‐19.  Buenos  Aires:  Noveduc.     • Nemirovsky,  M  (1999)  Cap.  1  Antes  de  empezar:  ¿qué  hipótesis  tiene  los  niños   acerca  del  sistema  de  escritura?,  en  Sobre  la  enseñanza  del  lenguaje  escrito.  M   Jolibert,  J.  y  Sraïki,  Ch.  (2009)  “Crear  las  condiciones  para  un  aprendizaje  exitoso”,   •