10 - Apple-2001-Educacao-e-Poder

SAVE OFFLINE

Colecqào Currículo, Políticas e Práticas

I

'I

ducação Poder

Michael W. Apple

Michael W. Apple é "John Bascom Professor" de Currículo e Instrução e de Estudos e Política Educativa na Universidade de Wisconsin em Madison.

Educação e Poder -

4&mju, Q-?,42

eu -

?lichael W. Apple

Ií

c-s\-mc

4

7

8

0 PORTO EDITORR

Título

Educação e Poder

Autor

Michael W. Apple

Tradutor

João Menelau Paraskeva

Editora

Porto Editoia

Titulo da ediçáo original: E d u c a t i o n and P o w e r E d i ç á o original: ISBN 0-41 5-91310-1 O 1995 by R o u t l e d g e "Portuquese langiiage edition pubhshed by arrangement with Routledge, Inc." 29 West 35 Street N e w York. NY 10001

0 P O R T O EDITORA. L ~ A . 2001 Rua d a Restauraçao. 3 6 5 4099-023 PORTO - PORTUGAL

Reservados todos os direitos. Esta publicaçao iiao pode ser reproduzida nem transmitida, no todo o u e m parte. por qualquer processo electrónico, mecânico, fotocopia. gravaçáo o u outros, s e m previa autorização escrita da Editora

ISBN 972-0-34806-2

NOVI2001

g

PORTO EDITORR. LDn.

AdmlEscritiArm. Rua da Restauração, 365 - 4099-023 PORTO 8 226088300 Livrarias Rua da Fabrica, 90 - 4050-246 PORTO 8 22 200 76 69 Pr. de D. Filipa de Lencastre. 42 - 4050-259 PORTO 8 22200 7681 e na internet em: www.webboom.pt

,

,

Fax 226088301

D I S T R I B U I D O R E S ZONA CENTRO LIVRARIA ARNADO, LDA. EscritiArm Rua de Manuel Madeira. 20 (a Pedruhal-3020303 COIMBRA 8 239497090 Livraria Rua de João Machado, 9 - 11 3000-226 COIMBRA 8 239833528

Fax 239497091

ZONA SUL EMPRESA LITERARIA FLUMINENSE, LDA. EscrtlArni Av. Alniirante Gago Coutinho, 59 - A - 1700 027 LISBOA 8 21 8430900 Ltvrar!a Av. Almirante Gago Coutinho. 59 - D - 1700-027 LISBOA 8 21 W 0 9 0 0

Fax 21 8430901

Execuçao gráfica de: BLOCO GRÁFICO, LDA. - R da Restauraçáo, 387 - 4050506 PORTO - PORTUGAL

/

.....

Prefacio a ediçao de 1995 .......................................................................... . .Prefácio a ediçao ....................................................................................... Agradecimentos ...............................................................................................

.

1 Reprodução, constestação e currículo ................................................ A sombra da crise ................................................................................................ Crítica educacional .............................................................................................. A circulação do conhecimento técnico-administrativo

..............................

2

Conhecimento técnico, desajustamento e o Estado A mercantilizaçáo da cultura ......................................................................

3

O outro lado do currículo oculto A cultura como experiência vivida - I .....................................................

4 Resistência e contradições na classe, cultura e Estado A cultura como experiência vivida - I1 ................................................... Introdução ............................................................................................................ Reprodução e reforma ........................................................................................ Conclusões ............................................................................................................

I 5

A forma curricular e a lógica do controlo técnico O regresso da mercantilização ...................................................................

6

Trabalho educativo e político Será possível o êxito? ..................................................................................... Bibliografia ........................................................................................................

Todas as pessoas olharam pasmadas para a directora de departamento. Estavam estupefactas. Rapidamente o ambiente na sala traduziu uma mistura caótica de sons, fúria e descrédito. Não era a primeira vez que ela nos informava sobre as "directrizes emanadas superiormente". Cenas semelhantes haviam já acontecido no passado. Além do mais, isto era apenas a remoção de mais uma pedra. No entanto, para cada u m dos presentes naquela sala era claro que, a partir daquele momento, e apesar das nossas lutas para proteger a educação de ser totalmente integrada no projecto de racionalização e competitividade económica da direita, estávamos a perder terreno. Foi muito difícil impor ordem naquela reunião. Contudo, lentamente, conseguimos controlar as nossas emoções o tempo suficiente para ouvir o que o Departamento de Educação do Estado e a Legislatura haviam determinado como sendo o melhor para todos os alunos do estado de Wisconsin - desde o pré-escolar a Universidade. A partir do próximo ano lectivo, todos os alunos que pretendessem ser professores deveriam tirar u m curso de Educação para o Emprego, em essência, u m curso apoiado nos "benefrciosde u m sistema de livre mercado". Paralelamente, todos os curricula escolares dos ensinos básico e secundário - a partir dos cinco anos - deveriam integrar igualmente u m programa coerente de educação para o emprego. Além do mais, não podemos começar tão cedo, não é verdade? A educação fornece apenas ?apita1 humano", não é verdade? Começo com esta história porque em meu entender é preferível a7 maior parte das vezes partirmos do nosso íntimo, isto é, partir das nossas próprias experiências como professores e alunos nesta época de conservadorismo. Entendi ainda iniciar o livro deste modo uma vez que, os termos do debate e as condições sociais e económicas existentes têm sido claramente orientados numa direcção conservadora', embora a actual administração democrática e m Washington possa tentar I '

Apple. Michael (1993).OfficialKnowledge: Democrafic Educafion in a Conservafive Age. New York: Routledge.

1C

O,

tmboru de u m modo frágil e ineficaz) impor-se em alguns dos excessas da ugenda social da direita. Não deveríamos ser românticos sobre o que irá acontecer nas nossas escolas e universidades, especialmente tendo em conta a crise fiscal do Estado e a aceitação da maior parte dos aspectos sociais e económicos que constituem a agenda conservadora nos dois maiores partidos políticos. A história, descrita anteriormente, funciona como uma metáfora para aquilo que se está passar na maior parte do espectro educacional. Contextualizemos estas questões com as amplas transformações levadas a cabo pela aliança conservadora na sociedade, em geral, e na educação, em particular. O conservadorismo, como o próprio nome sugere, anuncia uma interpretação única da sua agenda. Conserva. Com certeza que há outras interpretações possíveis. Podemos afirmar, de algum modo mais incipiente, que o conservadorismo acredita que nada deve ser realizado : pela primeira vez2. No entanto, e perante a situação actual, isto e a muitos níveis enganador. Com a direita em ascensão em muitos países, testemunhamos u m projecto muito mais activista. Actualmente, as políticas conservadoras são mais políticas de alteração - nem sempre, mas claramente a ideia 'hão faças nada pela primeira vez" não explica totalmente o que se passa na educação ou noutra área qualquer' De facto, o conservadorismo assume significados diferentes, em tempos e espaços diferentes. Umas vezes, envolve acções defensivas; outras, implica a tomada de iniciativa contra o status quo4. Hoje em dia testemunhamos ambas. Por esta razão, é importante estabelecer o amplo contexto em que operam as actuais políticas educativas. Tal como analisei de u m modo mais detalhado e m Official Knowledge e em Cultural Politics and Education', houve uma ruptura no acordo social-democrata que orientou grande parte da política educativa depois da Segunda Guerra Mundial.

r

Honderich. Ted (1990) Consewantism Boulder Westwew. p 1 ' W . p 4 ' W . p 15

' Apple. Michael (1993) Official knowledge Democratic Education rn a ConservativeAge New York Routledge. Michael W Apple (1996) Cultural Pobtrcs and Education New York Teachers College Press

Prefácio a edição de 1995

-

Grupos poderosos no seio do governo, da economia e dos movimentos sociais "populistas autoritários" foram capazes de redefinir - frequentemente de formas retrógradas - os termos do debate em educação, segurança social e outras áreas do bem comum. A educação já não era vista como parte integrante de u m aliança social que congregava muitos professores, grupos minoritarios, activistas da comunidade, legisladores progressistas, entidades governamentais e outros que actuavam conjuntamente no sentido de propor [limitadas] políticas sociais democráticas para as escolas (por exemplo, expansão das oportunidades educativas, tentativa de igualar os resultados, desenvolvimento de programas especiais em educação multicultural e bilíngue, etc.). Formou-se uma nova aliança com u m poder cada vez maior nas políticas sociais e educativas. Esfe bloco de poder combina negócios com ã\ nova direita. com intelectuais neoconseruadores e com uma facção particular da nova classe média orientada para a gestão. Os seus interesses são cada vez menores em relação as oportunidades das mulheres, pessoas de cor ou trabalho. Obviamente que estes grupos não se excluem mutuamente. Pelo contrário, procuram providenciar as condições educativas tidas como necessárias, quer para o aumento da nossa competitividade internacional, lucro e disciplina, quer para nos fazer regressar a u m passado "ideal" e romantizado da casa, família e escola. Essencialmente, a nova aliança a fauor da restauração conservadora integrou a educação numa rede de compromissos ideológicos muito mais amplos. Esfe grupo de objectivos na educação são os mesmos que serviram de orientação aos objectivos da segurança social e económica. Incluem a expansão da dita ficção eloquente, do "livre mercado" - a redução drástica da responsabilidade do governo quanto as necessidades sociais, o reforço de estruturas de mobilidade profundamente competitivas, a redução das expectativas das pessoas em relação a segurança económica e a popularização daquilo que é explicitamente uma forma de pensamento darwinista, como sugere explicitamente a recente popularidade do livro de H e m t e i n e Murray The Bell C u r ~ e . ~

1

Apple Michael(1993) Off~cia/knowledge Democratic Education m a Conservative Age New York Routledge Herrnstein, Richard e Murray, Charles (1994) The Bell Curve New York Free Press O financiamento desta obra efectuado por fundações de direita necessita de muito maior atenção Foram disponibilizados consideraveis recursos financeiros para a oublicidade da obra e para que o autor (Herrnstein 16 faleceu) pudesse difundi-la viajando pelo pais aparecendo nas cadeias de rddio televisáo e imprensa escrita

A direita política nos Estados Unidos da América do Norte tem tido enorme sucesso na mobilização de apoios contra o sistema educativo e seus empregados, exportando frequentemente a crise da economia para as escolas. Assim, uma das suas grandes conquistas tem sido desviar as culpas - do desemprego e subemprego, da perda de competitividade económica, da suposta ruptura dos valores e padrões "tradicionais" na escola, na família e nos locais de trabalho assalariado e não assalariado - dos efeitos das políticas económicas, culturais e sociais dos grupos dominantes para a escola e outras agências públicas. O '>público" é agora o cenfro de todos os males; o "privado"é o cenfro de tudo aquilo que é bom.8 1 Infelizmente, os elementos significativos desta reestruturação raramente constam na discussão das agendas das comunidades críticas e "progressistas" no seio da própria educação, especialmente entre alguns (nem todos) daqueles que se viraram para o pós-modernismo e pós-estruturalismo de um modo acrítico. Esta viragem torna importantes a maior parte dos argumentos de educação e poder acerca do contexto social e político da educação. O que poderei dizer neste novo prefácio é ainda uma hipótese, mas responde a algumas das minhas intuições que o que está em questão não é propriamente a significativa fúria e tormenta relacionada com as políticas de uma forma de análise textual sobre outra, ou mesmo se deveríamos ou não ver o mundo como um "texto" - construído discursivamente. "Nós"podemos estar a perder alguns dos argumentos mais importantes gerados pela tradição crítica, quer no campo da educação, quer noutras áreas. Espero que o que acabei de dizer anteriormente não soe como se se tratasse de u m desreconstruído stalinoid (tanto mais que passei muito tempo da minha vida a escrever e a falar sobre as tendências redutoras no seio das tradições marxistas). Simplesmente quero que nos relembremos da imperiosa necessidade de compreensão - não essencialista das relações (admitidas como muito complexas) entre a educação e algumas das relações de poder que urge considerar e que, no entanto, parecem estar u m tanto ou quanto esquecidas. Este assunto 6 discutido com muito mais detalhe em Apple, Michael (1996). Cultural Politics and Education. New York: Teachers College Press

I

I

i

,

Prefacio a edição de 1995 s

O crescimento das múltiplas posições associadas ao pós-modernismo e pós-estruturalismo é poderoso e importante. É indicador da transformação do nosso discurso e das nossas compreensões sobre a relação entre cultura e poder. A rejeição da cómoda ilusão de que pode (e deve) haver uma grande narrativa sob a qual todas as relações de dominação devem ser subassumidas; a focalização no "micronível"como parte do político; o relevo das totais complexidades do nexo poder-conhecimento; a extensão das nossas preocupações políticas para além da "santíssima trindade" de classe, género e raça; a ideia de um sujeito descentrado onde a identidade é simultaneamente móvel e o local de lutas políticas; a focalização na política e práticas de consumo e não apenas de produção - tudo isto tem sido importante, muito embora, para dizer o quanto baste, extremamente problemático. Todavia, com o crescimento da literatura pós-moderna e pós-estrutural na educação crítica e estudos culturais tendemos a afastar-nos com alguma celeridade das tradições que continuam a encher-se de vitalidade e que fornecem contributos pertinentes a natureza do currículo e da pedagogia que dominam as escolas a todos os níveis. Assim, por exemplo, o simples facto de que a classe social não consegue explicar tudo pode ser utilizado para negar o seu poder. Isto é um erro crasso. Claro que a classe é uma construção analítica, bem como uma série de relações que existem fora das nossas mentes. Deste modo, o que entendemos por classe e o modo como é mobilizada como categoria necessitam de ser continuamente desconstruídas e repensadas. Assim, devemos ser extremamente cuidadosos sobre quando e como a utilizamos, reconhecer devidamente as múltiplas formas em que as pessoas se formam. Todavia, e mesmo perante isto, será errado assumir que isso signifigue que a classe se dissipou devido ao facto de muitas pessoas nüo se identificarem ou não actuarem de acordo com teorias que relacionam, digamos, identidade e ideologia com a posição de classe de cada um." Tal como referi anteriormente, estou perfeitamente consciente do facto de existirem múltiplas relações de poder e não apenas a "antíssima trindade" formada pela raça, classe e género. Reconheci também a pertinência dos conflitos, não apenas entre estas relações, mas tam'Vrde

Clarke John (1991) New T,mes, Old Enemres London Harper Collins and Steven Best and Douglas Kellner (1991) Postrnoderntheory London MacMillan '%ronowitz Stanley (1 992) The Poht~csof ldentiry New York Routledge

11

bém no seu próprio seio. Em outros livros abordo estas questões de u m modo consideravelmente mais pormenorizado. Educação e Poder tende a colocar maior ênfase na complicada dinâmica de classe. Muito embora não esteja totalmente de acordo com Philip Wexler, que afirma que nas escolas e na sociedade em geral a diferença de classe é o código supremo de organização da vida social," encontro-me profundamente preocupado pelo facto de as questões de classe se encontrarem marginalizadas do trabalho crítico na educação. Levou muito tempo para que questões relacionadas com classe e economia política se impusessem no foro da nossa compreensão sobre as políticas e práticas educativas que seria uma circunstância trágica se as mesmas fossem agora marginalizadas, ainda por cima numa altura em que urge uma compreensão integral destas dinâmicas. A ofensiva económica e ideológica neoliberal que se espalha por todo o mundo demonstra o quão importante é termos em consideração estas dinâmicas. O mesmo se deve afimar sobre a economia. O capitalismo pode encontrar-se em transformação, mas continua a existir como uma força massiva estruturante. Muitas pessoas podem não pensar e actuar de acordo com teorias essencialmente classistas, contudo, tal não significa que as divisões de raça, sexo e classe sobre o trabalho assalariado e não assalariado tenham desaparecido; nem tão-pouco significa que relações de produção (quer económicas quer culturais, uma vez que o modo como as pensamos pode ser diferente) possam ser ignoradas se nos debruçarmos em relação a elas de modos não essen~ialistas.'~ Tenho vindo a afirmar tudo isto porque há perigos reais nos estudos educa tivos críticos. Enquanto assistimos a uma grande e necessária vitalidade ao "nível" da teoria, uma considerável parte da investigação crítica tem sido frequentemente passageira. Desloca-se rapidamente de teoria em teoria assumindo, aparente e habitualmente, que quanto mais difícil se toma compreender algo, ou quanto mais se apoiar sobre a teoria cultural europeia (preferencialmente a francesa), melhor será. A rapidez deste movimento e a sua apropriação parcial por uma fracção móbil e em ascensão da nova classe média no seio da academia tão predisposta a mobilizar os seus recursos culturais no interior do " Wexler. " Para

Philip (1992) Becorn/ng Sornebody

New York Falmer Press. p 8

urna discussao mais aprofundada sobre estas questões. wde Apple. Michael (1996) Cultural Pobtics and Educam n New York Teachers College Press

7 Prefacio a edição de 1995

. I

1

',

1I

'4 I

1

status hierárquico da universidade, que perdeu fudo excepto a relação retórica com as lutas contra a dominação e subordinação das universidades, escolas e outros locais - têm como um dos seus efeitos a negação das conquistas conseguidas noutras tradições ou o recomeço dessas conquistas numa nova linguagem. Ou pode, na verdade, retroceder, como numa reapropriação, digamos, de Foucault, em apenas outro (de algum modo mais elegante) teórico do controlo social que e um conceito a-histórico e descredibilizado que nega o poder dos movimentos sociais e agentes históricos." Infelizmente, na corrida ao pós-modernismo e pós-estruturalismo, muitos de nós esquecemo-nos como são extremamente importantes as dinâmicas estruturais em que participamos. No decorrer do processo um desapego cínico pode ter substituído a nossa capacidade de nos revoltarmos. Pretendo sublinhar novamente que partes significativas daquilo que por vezes e designado por abordagens "pós"são pertinentes e merecem uma atenção cuidada, particularmente as que se debruçam sobre as políticas de identidade, nas múltiplas relações contraditórias de poder, nas análises não redutoras e no local como espaço importante de luta. Estas posições não só me ensinaram como continuam ainda a ensinar-me bastante.14Todavia, algumas destas posições, tal como têm vindo a ser introduzidas na educação, fazem-me simplesmente pasmar face ò sua arrogância estilistica, ao estereótipo que efectuam de outras abordagens, a sua certeza concomitante de que têm "a" solução, as suas propostas cínicas divorciadas de qualquer acção por parte das escolas, a sua aparente problematização de que qualquer focalização séria na economia é de certo modo redutora, as suas confusões conceptuais e finalmente a sua tendência retórica que quando descodificada revela questões, certa forma do domínio do senso comum que os educadores reflexivos já sabiam e realizam há anos. Pretendo antecipar-me e acrescentar que fudo isto que tenho vindo a referir e valido apenas para uma parte das abordagens pós-modernas; no entanto, fudo isto dá-me razões para preo~upação.'~ l3

Wde Zipin Lew (1 995) Emphasizing 'Dixourse' and Bracketing 'Foundations' The Ouesnon of Agencyin CriticalTheories and School Research unpiibished paper, Department of Educational Policy Studies, University of Wisconsin Madison

' V i d e Apple Michael (1996) Cultural Pohtics and Education New York Teachers College Press Wde Apple Michael (1994) Cultural Capital and Official Knowledge In Carey Nelson and Michael Berube (eds ), Higher Educanon Under Fire New York Routledge pp 91 97 Digo abordagens porque 6 muito facil estereotipar as teorias p6s-modernas e pos-estruturais E infeliz faze-10. uma vez que as diferenças politicas. por exemplo. entre as varias tendências associadas a cada um são frequentemente substanciais

13

A

Desta forma, existe uma linha muito ténue entre as transformações políticas e conceptuais necessárias e as tendências. Infelizmente, a última aparece por vezes como uma apropriação relativamente acrítica do pós-modernismo por parte de alguns teóricos da educação. Por exemplo, existem certamente planos (demasiados) para transformar as escolas em forças de mercado, para diversificar tipos de escolas e facilitar aos "consumidores" uma maior escolha. Alguns podem argumentar que isto é o "equivalente educacional do... emergir da especialização flexível em detrimento da velha linha de montagem de produção mundial massiva conduzida pelos imperativos da diferenciação de consumo em vez da produção massi~a".'~ Certamente que isto envolve em si uma perspectiva pós-modema. Ainda, tal como muitas das novas reformas que têm vindo a ser propostas, nesses planos existe menos "pós-modernismo" do que é óbvio. Muitas delas têm uma imagem "muito requintada". Como salientam Whitty, Edwards e Gewirtz, são habitualmente orientadas por "uma acentuada crença na racionalidade técnica como plataforma para a resolução dos problemas sociais, económicos e educativos". A especialização é tão poderosa, ou provavelmente mais poderosa, como qualquer preocupação com a diversidade." Em vez de uma exposição da "heterogeneidade, pluralismo e do local"- embora estas questões possam ser as formas teóricas através das quais algumas destas reformas se encontram envolvidas - podemos eventualmente vir a assistir a uma revivificação de hierarquias mais tradicionais de classe e género e especialmente de raça. Um compromisso inquestionável com a noção de que "nós" nos encontramos actualmente completamente envolvidos num mundo pós-modemo pode facilitur a visão de transformações superficiais (algumas delas encontram-se, sem dúvida, a suceder), embora possa dificultar também o reconhecimento de que tais transformações se podem constituir em novas formas de reorganizar e reproduzir velhas hierarquias.'" facto de o pós-modemismo, como teoria e como conjunto de experiências, poder não ser aplicado a esmagadora maioria da população mundial deve também fazer-nos reflectir u m pouco mais .I9 Ib

Whitty. Geoff; Edwards. Tony; Gewirtz, Sharon (1994). Specialfzationand Choice in Urban Education. New York: Routledge, pp. 168-169.

" lbid.,

pp. 173-174.

"Ibid., pp 180-181 lg

Vide discussão crucial sobre esta questão em Said, Edward (1993). Culture and Imperialism. New York. Vintage.

14

I

Prefacio à edição de 1995

-

1

I

Educação e Poder baseia-se em grande parte numa crítica (e autocrífica) estrutural a compreensão da educação. Embora não seja economicamente redutor, implica que reconheçamos que vivemos debaixo de relações capitalistas. Milton Friedman e todo o vasto espectro de privatizadores com influência nos media e nos corredores do poder - salas de reuniões da direcção, fundações e o nosso governo, a quase todos os níveis - despendem quantidades consideráveis de tempo na manutenção destas relações. Se eles podem falar sobre elas por que razão nós não podemos? Estas relações não determinam tudo. Elas são constituídas e reconstituídas a margem das relações de raça, classe e género, no entanto, parece u m tanto ou quanto estranho ignorá-las. Existe uma enorme diferença entre levar a sério as lógicas e as dinâmicas económicas e do Estado e reduzir tudo a uma ténue reflexão sobre elas. Tal como refiro em Cultural Politics and Education, estou profundamente consciente de que existem muitos perigos numa abordagem estrutural deste género, independentemente do grau de flexibilidade que se consiga estabelecer. Como parte das suas tentativas históricas para a criação de uma "enorme narrativa", tem uma teoria que tudo explica baseada numa causa unitária. Pode também esquecer que não existem apenas relações de poder múltiplas e contraditórias, tanto ao nível "macro" como ao nível "micro" e m quase todas as situações, como também se esquece que o investigador ou a investigadora participa nessas mesmas relações.20Finalmente, as abordagens estruturais podem negligenciar as formas a partir das quais os nossos discursos são construídos, e elas próprios ajudam-nos a construir as nossas acções e, inclusive, as próprias relações de poder que estão a ser investigadas. Estas questões devem ser encaradas seriamente. As críticas pós-estruturais e pós-modernas das análises estruturais da educação têm sido frutíferas neste pormenor, especialmente as que provêm das várias comunidades feministas e pós-c01oniai.s.~' Todavia, deve ser salientado que algumas destas críticas criaram caricaturas amplamente inadequadas das tradições neomarxistas. " Vide: Lesley. Roman; Apple. Michael (1990). "1s Naturalism a Move Away from Positivism?".In Elliot Eisner and Allan Peskin (eds.), Quahtative Enquiry in Education. New York: Teachers' College Press, pp. 38-73; e Andrew Gitlin (ed ) (1994). Power and M t h o d . New York: Routledge.

" McCarthy, Cameron; Chrichlow, Warren (eds.) (1993) Routledge

Race, Identity, and Representation in Education. New York:

Embora a "viragem linguística': tal como tem sido denominada em Sociologia, Educação e Estudos Culturais, tenha sido profundamente produtiva, é importante não esquecer que o mundo dentro e fora da educação não é apenas u m texto. Existem realidades poderosas, realidades essas cujo poder se baseia frequentemente em relações estruturais que não são apenas construções sociais criadas pelos significados transmitidos por u m obserttador. Parece-me que parte da nossa tarefa é evitar perdermos a perspectiva destas realidades profundas na economia e no Estado (e, tal como terão oportunidade de verificar mais adiante neste livro, nas práticas culturais) e, ao mesmo tempo, reconhecermos os perigos de análises redutoras e essencialistas. O meu objectivo não é negar a existência de muitos elementos da ')os-modernidade", nem tão-pouco negar a perspicácia da teoria pós-moderna. Pelo contrário, é precisamente para evitar o exagero, evitar a substituição de uma grande narratiua por outra. (Uma grande narrativa baseada na classe nunca existiu nos Estados Unidos da América, uma vez que classe, Estado e economia política só muito recentemente surgiram no saber educativo crítico e muito raramente tem sido uista nas formas encontradas na Europa, onde foram desenvolvidas a maior parte das críticas pós-modernas e pós-estruturais destas ferramentas explanatórias. Será útil recordar que as histórias intelectuais e políticas dos Estados Unidos da América eram muito diferentes daquelas que eram punidas por alguns críticos pós-modernos.) As análises redutoras tornam-se fáceis e não há nenhuma garantia de que as posições pós-modernas, tal como têm vindo a ser utilizadas por alguns na educação, não são mais imunes a este perigo do que qualquer outra posição. Para tornar esta questão mais polémica, e tal como Green e Whitty, poderíamos dizer que u m dos grandes problemas sobre o qual a análise crítica da educação se deveria debruçar não é apenas "a significação e as suas [supostas] fundamentações não existentes, tal como, pelo contrário, pretenderiam os pós-estruturalistas, mas a acção e suas consequências, particularmente a estruturação de oportunidades de actuaçüo, incluindo significar e construir significados, como acção.22 =úreen. Tony: Whitiy. Geoff (1994). "The Legacy of the New Sociology of Education'. ARigo n a publicado apreseniado na Amercan Educational Research Associaton. New Orleans, April 4, p. 21

Prefácio a edicão de 1995

"

Neste pormenor estou de acordo com as intuições subjacentes a afirmação de Green e Whitty de que 'hs condições estruturais não podem ser pensadas apenas de modo 'linear e simples: antes devem ser pensadas com 'profundidade' de modo a serem 'postas em acção', e o nosso pensamento jamais será adequado a tarefa em causa'tZ3Esta é uma das razões que me levaram a escrever Educação e Poder - pensar "com profundidade" sobre as complicadas condições estruturais e culturais que envolvem as escolas, descobrindo as fraquezas destas condições e, desta forma, encontrar espaços para a acção crífica. Em parte, o que me leva a fazer isto é uma questão autobiográfica, uma vez que nenhum autor é imune a sua própria história e contextualização social. Como alguém que cresceu num meio familiar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi u m activista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola nocturna para ser professor em escolas do centro da cidade e, for fim, tomou-se presidente de u m sindicato de professores, tenho u m determinado tipo de revolta dentro de mim. Fico revoltado quando vejo deteriorarem-se, ano após ano (mês, semana, dia, minuto?), as condições de tantas pessoas identificáveis nesta sociedade. Fico revoltado quando vou as escolas e vejo os meus amigos a darem aulas em "halls" de entrada, em quartos de arrumos, e, inclusive, em casas de banho. Que género de sociedade pode fazer isto as suas crianças? E fico também furioso quando grupos poderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e activistas da comunidade que tanto se esforçam ou, como acontece actualmente, a herança genética dos pais e das crianças2*- ou seja, todos menos eles próprios - pelos resultados desastrosos das suas políticas mal delineadas e ambiciosas. Todavia, as pessoas normais não são "esmagadas". São actores, individual e colectivamente, histórica e correntemente. Isto é parte da mensagem que se encontra subjacente ao que tenho para dizer neste livro. A nossa própria língua e perspectivas podem levar-nos a ignorar estas questões, especialmente a linguagem da eficiência, as análises custo-benefício, e o capital humano a direita e a linguagem que concebe as pessoas como marionetas de forças estruturais ou como sendo -

Ibid. p. 26 " Herrnstein and Murray. The Bell Curve l3

completamente formadas a partir dos "discursos" e, uma vez que não têm qualquer tipo de agência própria, no seio de comunidades académicas mais "progressistas''. De certo, é a linguagem anterior - a da burocracia, da colonização de todas as nossas vidas pelas metáforas dos mercados, lucro, veredicto dos contabilistas, etc. - a que mais amplamente circula. Conduz ao que pode ser denominado como perda da memória, uma assunção de que abordagens deste género foram e são instrumentalidades técnicas neutras que, se entregues a si próprias, resolverão, e m última análise, todos os nossos problemas nas escolas e na sociedade em geral (em termos de grupos dominantes, claro). Tomemos como exemplo o fascínio actual com os sistemas de gestão e redução de custos de forma a tomar-nos "mais eficientes e produtivos". Estas técnicas não são neutras. A eficiência, gestão burocrática, modelos económicos aplicados a tudo - tudo isto são constructos éticos. Adoptá-los envolve escolhas morais e políticas. A sua institucionalização necessita de ser compreendida como uma instância de relações culturais de poder. "Onde a origem dos acordos sociais em escolhas políticas, culturais e morais desapareceu ou tende a aparecer como uma questão técnica neutra, ... somos confrontados com uma situação de hegemonia cultural e p~lítica."'~ Para estas formas de compreensão e organização se tomarem dominantes, os que detêm o poder necessitaram de se empenhar num trabalho duro (e é e tem de ser trabalho duro, como este livro o demonstra) de eliminação e marginalização de qualquer alternativa séria." É exactamente isto que está a acontecer actualmente e é uma das razões que me levam a desvendar as origens e o actual funcionamento das formas predominantes de realizar a educação. Bruce Curtis recorda-nos que: "Nenhuma burocracia pode funcionar a não ser que aqueles que se lhe encontram sujeitos adoptem atitudes, hábitos, crenças e orientações específicas; atitudes em relação a autoridade, hábitos de pontualidade, regularidade e consistência, crenças sobre a natureza abstracta e a legitimidade de autoridade e de especialidade: orientações quanto a regras 25

Curt~s,Bruce (1992). True Governrnent by Choice Men?. Toronto: University of Toronto Press, p. 175

'' Ibid.

I

I

IIi

I

b

Prefácio a edição de 1995

I

'

e procedimentos. Estas atitudes, hábitos, crenças e orientações não emergem de uma necessidade técnica; são o produto de conflitos complexos e prolongados."

''

Estas considerações são centrais aos argumentos encontrados em Educação e Poder. A obra foca um determinado número de realidades que simultaneamentegeram e são geradas por estes conflitos. Assim, as relações de domínio e as lutas necessárias contra essas relações não são abstracções teóricas, algures numa esfera irreal desligada da vida do dia-a-dia. Pelo contrário, baseiam-se e constroem-se a partir de uma abrangente cadeia de relações e práticas culturais e sociais do dia-a-dia.'* O domínio depende tanto da liderança como da legitimação. Não é simplesmente uma imposição, e este facto e uma parte crucial da minha análise aqui. Segundo as palavras de Curtis, o domínio repousa também parcialmente num "elemento de obrigação moral entre líderes e liderados, através do qual ambos interiorizam e compreendem as relações de domínio ". Tal obrigação "não implica uma simples aceitação mas, pelo contrário, oferece um conjunto de justificações para relações políticas e define os limites de domínio legítimo". Por esta razão, e para que uma liderança política, económica e cultural tenha sucesso, os que representam os grupos mais poderosos da sociedade devem envolver-se num "trabalho intelectual" sério. Um trabalho intelectual do genero implica a tentativa quer do relacionamento de compreensões dominantes de uma determinada leitura da história, quer da orientação de um "futuro melhor", caso o caminho seguido a partir desta compreensão seja ad~ptado.'~ A título de exemplo, observemos os poderosos movimentos de hoje relacionados com a "reforma"educativa, tais como os testes nacionais e a mercantilização. As formas de compreensão subjacentes a estas tentativas baseiam-se no discurso económico, como sendo a forma primária (única?) de agir no mundo. O caminho para um futuro melhor, segundo nos é constantemente afirmado, implica a realização de conexões mais restritas entre todas as nossas instituições sociais e culturais e uma economia em crise, de forma a que "nos"tomemos mais compe-

titivos a nível nacional e internacional. Uma união contraditória e parodoxal de políticas como as que existem na educação para o emprego (com as quais iniciei este prefácio), controlo rígido sobre o conhecimento oficial ou legítimo, e a "escolha" é tudo o que precisamos para "avançar rumo ao século XXI". Todavia, quem é este "nós" que será auxiliado por esta união de políticas neoliberais e neoconservadoras? Esta é das questões mais importantes u fazer, pois, como o demonstro noutro local, tais políticas são largamente destrutivas, tanto a nível nacional como a nível infemacional. Contudo, a ideia de alterar o nosso senso comum para que a liberdade se equipare ao mercado, para que o fracasso seja somente o resultado de erros individuais e para que a democracia garanta pura e simplesmente ao indivíduo a escolha entre produtos de consumo, tem tido bastante sucesso.30 Tudo isto ocorre claramente no seio de u m contexto económico. Contudo, ao afirmar isto, quero ser cauteloso para não exagerar. De modo algum, as condições causadas por este contexto são lineares ou unidimensionais, uma questão que sublinho ao longo deste livro. Mas, ignorar este contexto como u m conjunto poderoso de forças que movem as sociedades em determinadas direcções é viver num mundo divorciado da realidade. De acordo com as palavras do ex-primeiro-ministro britânico John Major, vivemos numa sociedade que espera que "condenemos u m pouco mais e que compreendamos u m pouco menos".31 Soltar o "livre mercado" parece ser a solução. Se os pobres continuam pobres depois de a sociedade ter sido radicalmente transformada em tomo "do privado", então, acreditamos que os pobres se tomaram pobres a maneira antiga, isto é, porque o merecem. Caso não se tratasse de u m conjunto de políticas deveras desastrosas, estas afirmações seriam hilariantes. Ao abordar a extensão dos princípios do mercado na educação, Stephen Ball salienta: "O mercado oferece uma resposta poderosa a todo um conjunto de problemas técnicos, ideológicos e de gestão. Aparentemente confere poder a todos os pais, embora sistematicamente favoreça uns em detrimento de outros, reproduzindo efectivamente as linhas clássicas da divisão Apple. Michael, Cultural Politics and Education.

'' Ball. Stephen J. (1994) Education Policy: A Criticaland PosPstruauralApproach

Philadelphia: Open University Press. p. 13.

Prefácio a e d i ~ ã ode 1995

social e técnica do trabalho. Desempenha o seu papel na reformulação da cidadania, a medida que o meio de consumo se generaliza.. . E serve para generalizar a forma de mercadoria, um alicerce básico na construção da cultura e subjectividade ~apitalista.""~

No processo de mercantilização, revivifica-se a compreensão da sociedade como um colectivo de posses individuais, sendo marginalizado qualquer sentido de bem comum. A nossa concepção de democracia foi alterada de tal forma que a democracia jamais será vista como um conceito político, mas sim como um conceito económico. A democracia reduz-se ao estímulo das condições de "escolha livre do consumidor" num mercado posto em liberdade.33O mundo torna-se num vasto supermercado. A metáfora do mercado tem um sentido inverso, uma vez que no mundo real do supermercado algumas pessoas têm posses para irem ao supermercado comprar aquilo que pretendem enquanto muitas, muitas outras pessoas permanecem fora do supermercado a olhar para as vitrinas e consumindo apenas com os olhos. A medida que nos encaminhamos para uma economia bipolarizada, em que cada vez mais se acentua o fosso entre ricos e pobres e em que as paupérrimas condições nas cidades e zonas rurais deveriam ser motivo de vergonha nacionaP4,assistimos a reinstalação da crença assente na posse individual - o "consumidor" - como sendo a solução. O bem comum de algum modo resolverá o problema. Perante este quadro, deverá ser claro que em relação a estas questões existe um projecto tanto cultural como económico. Um dos objectivos da coligação de direita é separar a identidade nacional da origem e etnicidade, dividir a história das políticas, e libertar a consciência social da experiência social. Utilizando a linguagem do pluralismo e invocando o leque integral das "escolhas do consumidor" num mercado, na verdade, tem paradoxalmente como objectivo aquilo que poderemos denominar por "despluralização': uma vez que articula uma determinada visão de uma sociedade de consumidores sem classes, homogénea numa cultura comum e tran~cendente.~~

I

Ib~d..p. 1 O 33

Vide Apple, Michael. Officlal Knowledge, especialmente o capitulo 2.

"Analiso o quadro cruel dos benefícios diferenciadores da nossa economia em Apple. Michael. Cultural Politics and Educat~on.capitulo 4 Ball. Education Reforrn, pp 6-7.

Esta última parte relacionada com o projecto cultural da direita é importante. Não pretendo sublinhar a economia a custa das dinâmicas e processos culturais e políticos, especialmente na discussão sobre educação - u m campo que se encontra profundamente implicado nas relações políticas e culturais de poder. De facto, Educação e Poder foi escrito expressamente e m parte para contrariar as tendências económicas e redutoras no seio de determinadas análises críticas sobre educação. Numa altura em que as relações capitalistas parecem tomar-se cada vez mais poderosas, é fácil ser redutor. Deste modo, é cada vez mais importante recordar que não podemos tentar atrofiar tudo numa mera reflexão das relações económicas por razões conceptuais e politicas. A educação possui na verdade u m grau significativo de "autonomia relativa". Um dos perigos com que nos deparamos tem sido a tendência de ignorar o espaço de manobra que a educação tem "no seio das complexas formas institucionais do Estado, [economia] e cultura".36Isto é particularmente verdadeiro para as teorias profundamente estruturais que ignoram o papel do local, o contingente e as propensões individuais no respeitante ao que a escola faz. A influência de tais circunstâncias contingentes podem ser verificadas, por exemplo, no tipo de pessoas que tendem a ser recrutadas na administração escolar quando a centralização e burocratização emergiram inicialmente como projecto no século passado. Deixem-me dar como exemplo a vida de u m antigo administrador escolar que se encontrava profundamente envolvido na racionalização da educação, colocando-a 'kob controlo". Alguns dos que se encontravam profundamente comprometidos com a "melhoria" das escolas através do recurso a u m rigoroso controlo de prestação de contas (nas palavras de Foucault, o Estado como u m todo) eram capazes de empregar o mesmo critério de eficiência, inclusive, nas suas próprias vidas. Dexter D'Euerado, u m apologista da autoridade centralizadora escolar no Canadá, nomeado Inspector de Educação para a Região de Niágara, em 1846, era u m verdadeiro modelo de eficiência. Sempre que se sentava para comer uma refeição "colocava o seu relógio diante de si '"reen

22

and Whitty. Legacy of the New Sociology of Education, p 22

Prefácio à edição de 1995 &

4

(

I

I

para que pudesse controlar o tempo despendido a mastigar cada garfada de comida".37(Se isto aumentava ou não o seu prazer culinário não se sabe!) Na verdade, Dexter D'Everado comia as suas refeições numa época muito específica dentro e num contexto económico particular. No entanto, a sua necessidade de aplicar as normas de eficiência inclusive aos elementos mais mundanos do seu dia-a-dia - para não falar das escolas - não pode ser completamente compreendida (se é que tal é possível) reduzindo totalmente Dexter D'Everado a uma imagem reflexiva das realidades estruturais do seu contexto. Há aqui uma tensão - se me permitem o uso de algumas expressões da teoria social que estão fora de moda - entre estrutura e agência. Relaciona-se com a necessidade de tentar compreender quer o contexto social mais abrangente quer o contingente e as circunstâncias locais do dia-a-dia dentro e fora das escolas. Neste livro tento estabelecer este equilíbrio. Tal como tantos escritores, torno-me cada vez melhor ao fazê-lo ao longo dos anos; mas a tensão - e a minha intenção em lidar com ela - encontra-se muito bem visível neste volume. Educação e Poder faz parte de uma série de livros escritos pela seguinte ordem: Ideology and Curriculum, Education and Power, Teachers and Texts, Official Knowledge e Cultural Politics and Education? Constroem-se uns nos outros. Contudo, cada u m tem a sua própria existência como uma declaração do género de análises que entendo ser crucial para a compreensão dos limites e das possibilidades de uma educação crítica num mundo desigual. Educação e Poder representa u m corte com as abordagens profundamente estruturais para a compreensão do papel social e cultural da escolaridade na sociedade. Desafia a imagem da escola como espelho passivo, que se limita a reflectir as necessidades supostamente homogéneas dos grupos dominantes, fornecendo simultaneamente um quadro honesto e nada romântico do poder de tais grupos. Também refuta veementemente a visão das pessoas como marionetas cujas cordas são puxadas fora do seu controlo possuindo sobre elas uma compreensão muito pálida. O meu conceito operatório que atravessa todo o livro é a " Curtis. True Government by Choice Men. p. 3. 38Apple, Michael (1979). Ideology and Curriculum. (2nd. ed. in 1990). New York. Routledge; Educat~onand Power (1985 - Ark edition). Boston: Routledge. te ache^ and Texts (1988). New York Routledge; Offic~alKnowledge (1993). New York: Routledge; e CulturalPolrtics and Education (1996) New York: Teachers College Press.

palavra-chave - contradição. As coisas são simultaneamente 3im" e "não". De u m modo geral, esta foi uma das tematicas orientadoras de todo o meu trabalho subsequente. Com efeito, a compreensão daquilo com que me digladio em Educação e Poder coloca as obras seguintes num contexto que faz com que as justificações das suas fundamentações individuais se tomem ainda mais claras. Podem encontrar alguns paralelismos intrigantes entre aquilo que argumento neste livro e as ênfases pós-modemas e pós-estruturais dos discursos indicadores do nexo poder-conhecimento. Tais paralelismos não devem constituir surpresa, uma vez que u m dos maiores elementos da minha abordagem assenta na circulação e efeitos de uma determinada forma de conhecimento e de discurso - aquilo que denomino por conhecimento técnicoladministrativo. Isto é apenas u m exemplo através do qual se intersectam a minha abordagem neogramsciana e algumas teorias pós-estruturais. Assim, tal como mencionei anteriormente, embora tenha um misto de preocupações e respeito em relação a muitos atributos de algumas teorias pós-estruturais, penso que a minha análise neste livro permite uma investigação mais situada de muitas das raízes e efeitos deste discurso mantendo-o no seu contexto estrutural. Outros paralelismos podem ser também óbvios. A minha focalização quer no contexto técnico-administrativo quer no Estado numa época de crise ilustra uma semelhança importante com o trabalho de Habermas, tanto nas relações entre comunicação e poder como na legitimação da crise do Estado. Além do mais, os leitores envolvidos com os estudos culturais reconhecerão como grande parte da analise efectuada nesta obre se relaciona também com essa área. Finalmente, os leitores familiarizados com a história do trabalho e com a história do profissionalismo encontrarão correlações entre a minha análise de ensino como u m processo de trabalho complexo e a questão que se relaciona com o que se esta a passar com o trabalho assalariado e com o profissionalismo, em geral. Claramente, deu-se uma viragem no ensino passando-se do que Roger Dale denominou por "autonomia 1icenciada"para uma "autonomia regulada':39Na anterior conferiam-se credenciais as pessoas, gozando estas de uma determinada liberdade face ao controlo burocrático ou do Estado. Na última, o controlo e a interuenção estão presentes e tomam-se visíveis 39

Dale, Roger (!989). The State and Education Policy. Phiiadelphta- Open University Press

24

1

I

1

I I

,

I I

Prefacio a edição de 1995

ao longo da vida quotidiana e práticas individuais mesmo que possuam credenciais apropriadas. A anterior baseia-se na confiança e na auto-regulação; a última apoio-se na desconfirmça e no discurso de monitorização e orientação. Poderia ter abordado esta questão em termos foucaultianos (embora quando este livro foi escrito Foulcault fosse pouco visível); contudo, reflectindomais sobre esta questão, a.9ora perderia muito do que é importante acerca de como os professores trabalham. Qualquer autor ou autora coloca u m ponto final na última frase do livro que acabou de escrever não apenas com alívio mas tremendo. Todos os livros são - ou deveriam ser - rotulados com a seguinte frase "te uma próxima ocasião ou "temporariamente"com letras garrafais nas capas. Há sempre mais para ser dito. Há sempre silêncios que só se tomam visíveis mais tarde ou são empurrados para notas de rodape. De u m maneira geral, os livros escrevem os autores tal como os autores escrevem os livros. É, certamente, o caso deste livro. É necessário dizer muito mais acerca de tantos tópicos - acerca do facto de o Estado se rever no genero, raça e classe, acerca das dinâmicas do poder que envolvem a sexualidade e "capacidade': acerca das lutas dentro e fora da cultura popular, acerca das realidades complicadas que envolvem a vida dos professores e alunos, e muito mais. Formei-me e reformei-me no processo de escrita deste livro, e formei-me e reformei-me com os comentários críticos e de apoio que continua a gerar. Como afirmo numa entrevista publicada em anexo no livro Official Knowledge, escrever Educação e Poder foi u m acto político que exigiu que me envolvesse ainda mais nas lutas políticas e educativas que se iam clarificando a medida que escrevia o livro. Devo confessar que desconfio dos escritores no campo dos estudos críticos cuja maior acção política é colocarem a caneta no papel ou o dedo no teclado. As palavras são clarificadas por actos. Participar numa vasta gama de actividades políticas nas escolas e na sociedade, em geral (onde a escrita é apenas uma), é um forma maravilhosa de clarificar a mente de cada um, mantendo-se honesto em relação ao trabalho. Reconhecer a qualidade "temporária" do nosso trabalho e saber que poderá não ser possível ter certezas acerca das políticas correctas não deve (nem pode) afastar-nos de actividades deste género. O cinismo pós-modemo em nosso redor é mais do que suficiente e, ao mesmo tempo, o triunfalismo conservador suja o campo com a consequência trágica das suas tendências arrogantes. "

,

i

25

--

Decidi manter o texto da edição de 1985, com o seu prefácio original, - não propriamente por ser perfeito (certamente não é), ou porque as condições então descritas permanecem estáticas (certamente que não). Pelo contrário, as questões básicas da análise parecem-me poderosas. De facto, dadas as condições degradantes em que vivem (a palavra existir é aqui melhor aplicada) tantas pessoas por esse mundo fora, dado u m poder cada vez maior a ênfase nas ~oluções"orientadas pelo mercado e modelos industriais, não só na educação, como também em todas as instituições da sociedade e, ainda, dadas as propostas radicais de uma reestruturação educacional e social provenientes da direita, a análise aqui apresentada continua a providenciar contributos importantes nas dinâmicas sociais do trabalho, seus perigos e sobre aquilo que poderá ser feito acerca destas questões. Na verdade, determinadas tendências pioraram. O controlo da conduta dos professores na sala de aulas atingiu tais extremos que em alguns estados [dos Estados Unidos da América] modelos específicos de instrução - por exemplo, a abordagem racionalista de Madeline Hunter - tomaram-se compulsivos. Ao mesmo tempo, a influência do capital e a sua lógica transformadora de conforto atingiram, de u m modo ainda mais agressivo, a sala de aulas. O Canal I, u m canal de produção e difusão de notícias que inclui dois minutos de anúncios, é actualmente visto por cerca de 40% de todos os alunos das escolas preparatórias e secundárias nos Estados Unidos da América do Norte. Assim, os distritos escolares que se encontram debaixo de uma grande pressão fazem uma espécie de "pacto com o diabo". Como compensação pelo equipamento de vídeo que de outro modo apenas com muitas dificuldades teriam acesso, vendem os alunos as estações de televisão como sendo uma audiência fiel.$' De modo semelhante, a ênfase neoliberal e m fazer do mundo u m vasto supermercado para que tudo - mesmo os nossos estudantes possa ser comprado e vendido com fins lucrativos gerou u m movimento crescente pelos planos "voucher" e "choice". Embora critique este movimento e m Educação e Poder, tomou-se cada vez mais claro, durante os últimos 10 anos, que o efeito final de reformas educacionais " Vide esta discussão em Apple, Michael. Off~cralKnowledge. capítulo 5 26

Prefácio a edição de 1995 '

/

,

deste género consistirá na criação de uma espécie de "apartheid " eduAlém do cativo, desastroso para os filhos dos pobres e desfavore~idos.~' mais, a pressão para estabelecer um controlo ainda mais centralizado sobre os fins e meios da educação através de u m currículo e testes nacionais - sob o pretexto da eficiência e da prestação de contas - irá de cerfa forma enfraquecer as conquistas de mulheres, indivíduos de cor e tantos outros que construíram os seus currículos e escolas mais adequados com as suas culturas, hisfórias e dia-a-dia." ''O conhecimento oficial" recuará a medida que a restauração conservadora aumenta a sua velocidade. Finalmenfe Educação e Poder presta atenção especial ao modo como o conhecimento nos nossos dias é utilizado como mercadoria por parte da nossa economia. É cada vez mais óbvia a integração da vida universitária no projecto industrial, com tudo u m conjunto de efeifosprofundos. O que conta como conhecimento importante é cada vez mais definido como apenas o conhecimento que é técnica e economicamente '~rodutivo".Tudo o resfo constituirá um bom trabalho se o conseguires atingir, mas "não é relevanfe". Todas estas questões precisam de ser colocadas num contexto político e ideológico emergente das conquistas da direita e da direita radical a muitos níveis do governo dos Estados Unidos da América e de outros países. Não digo tudo isfo com qualquer tipo de alegria. Muito embora alguns aufores tenham algum prazer (talvez perverso) quando determinados acontecimentos que haviam previsto se concretizam de um modo tão ou quase catastrófico como perspectiuaram, o facto de tais acontecimentos terem realmente acontecido deve alertar-nos para a imporfância das relações complexas entre educação, cultura, economia e Estado. No enfanto, e não obstante todas estas questões, é ainda claro que mesmo nestas condições administradores e professores progressistas, activistas da comunidade e outros têm sido capazes de construir importantes coligações para desafiar as políticas e práticas educafivas dominantes. Tal como James Beane e eu mesmo demonstrámos no livro Democratic Schools~,não só existe um grande número de indiuí4'

Vide: Apple. Michael. Cultural blitics and Education. capltulo 2 . Para um exemplo desta pedagogia nde: Ladson-Billings, Gloria (1994) The Drearnkeepers. San Francisco: Jossey-Bass.

43

Apple. Michael; Beane. James (eds.) (1995). Dernocratic Schools. Washington Association for Supewision and Curriculum Development.

duos comprometidos que não se encontram "esmagados" com o que se está a passar, como ainda rededicam - e com muito sucesso - as suas vidas a construção e defesa de uma educação digna do nome, socialmente justa e providente. As suas hisfórias transcritas no livro Democratic Schools revelam-se como testemunhos eloquentes de que não só existe espaço para u m trabalho crítico e criativo, como também tal frabalho pode ser imediatamente iniciado e expandido em escolas e comunidades verdadeiras.44 O que é espantoso acerca das histórias reveladas em Democratic Schools é a coragem inabitual que tais educadores demonstram no seu dia-a-dia. Da mesma forma que são retratadas professoras acfivistas na obra I Answer With My Lifed5de Kathleen Case.y, professores, administradores, alunos e membros da comunidade dessas escolas recusam-se a permitir que as difíceis restrições financeiras, a natureza burocrática, frequentemente inflexível, de muitos sistemas educativos, as inúmeras pressões e exigências sociais sejam instituídas nas escolas ou os intensos ataques ideológicos provenientes da aliança conservadora se intrometam no caminho para a construção de uma educação apoiada numa ética de assistência, de comunidade, de justiça social e de alfabetização crítica. Muito embora não devamos ser românticos sobre estas possibilidades, elas mantêm-se todavia como poderosos mecanismos para nos chamar a atenção sobre aquilo que pode ser conseguido mesmo durante um período de crise. É aqui que se inicia Educação e Poder. Na crise. MichaeI W. Apple

Mde também Smith. Gregory (ed.) (1994). Public Schools that Work. New York Routledge Casey, Kathleen (1993) IAnswer Wfth My Lffe New York Routledge

I

Tendo em vista o enorme destaque dado ao sistema educativo por parte dos "media", das comissões nacionais, na política e no nosso dia-a-dia, seria mesmo uma pena se nos deixássemos envolver de tal maneira na corrida desenfreada pela "excelência" (um slogan com múltiplos significados e afiliações ideológicas) que negligenciássemos a necessidade de continuar a formular questões cruciais sobre o que fezem as escolas. Qual é a relação entre a educação e a sociedade mais riasta? Quem mais beneficia em última instância das formas através das quais as escolas e as práticas curriculares e de ensino no seu seio se encontram organizadas? Estas questões são fáceis de formular, contudo, dificeis de responder. Educação e Poder e mais u m passo no meu próprio objectivo de considerar o mais seriamente possível quer as questões quer as respostas. Educação e Poder e uma continuação autoconsciente da obra Ideologia e Currículo1. Inicia-se no ponto em que esta última termina, procurando explorar as estruturas e as relações na educação, na economia, na política e na cultura que não só controlam como também permitem o desenvolvimento de uma actividade mais frutífera e mais democrática. Sob vários aspectos, Educação e Poder e u m livro mais optimista que Ideologia e Currículo. Não é que não pense que as condições não sejam mas em muitas escolas, nos postos de trabalho remunerados e não remunerados de tantos homens e mulheres, etc. Tal como o demonstra o capítulo 1, subjacente aos dados estatísticos optimistas provenientes de Washington, há, na realidade, uma outra realidade caracterizada por uma desigualdade crescente, por níveis assustadores de pobreza e por uma crise emergente. Convem recordar, por exemplo, que mais do que u m em cada sete norte-americanos vivem na pobreza, bem como uma em cada cinco crianças. Estes números não têm diminuído: têm aumentado inexoravelmente dadas as políticas no plano económico, social, militar, da saúde, - I

Apple, Michael W. (1979). Ideology and Curriculum. New York: Routledge & Kegan Paul.

da educação conduzidas pelo Governo actual. Com efeito, dirigimo-nos para aquilo que se denomina por "picoduplo" da economia a medida que os números nos extremos vão aumentando2. Isto é comprovado através da suposta "recuperafão" económica actual. Marginalizou milhões de pessoas. Implicou que muitos daqueles que encontraram emprego, e à medida que se reduzia a taxa de desemprego para "níveis mais aceitáveis" (aceitáveis para quem? Naturalmente que são inadmissíveis para milhões de desempregados e subempregados) fossem obrigados a aceitar salários e condições de trabalho significativamente menos seguros que os anteriores. De igual modo se constatou uma tentativa continuada de desmantelar programas vitais para as áreas da educação, da saúde e bem-estar social de muitos cidadãos norte-americanos. No entanto, e mesmo perante estas condifões, é claro que existem muitas maneiras através das quais se pode actuar de uma forma progressista e muitos locais onde tais actividades têm sérias hipóteses de sucesso. A tensão que existe entre optimismo e pessimismo orienta este livro. António Gramsci tinha uma maneira de colocar directamente esta questão as pessoas (porventura, tal como muitos de vós que terão oportunidade de ler este livro) que, tendo analisado detalhadamente as estruturas de dominação na sociedade, com muita frequência se desesperavam perante a possibilidade de u m verdadeiro progresso em ordem a uma sociedade mais humana e mais justa. Grarnsci colocava a questão desta forma: "pessimismo do intelecto, optimismo da vontade". l? uma frase bem conseguida. Todavia, pretendo aprofundá-Ia mais. Uma investigação sobre as forfas estruturais e as experiências vividas das pessoas nesta sociedade não revela uma vitória monolítica das ideologias dos que detêm mais poder. (Por agora podemos denominá-las por capital, patriarcado e racismo). Uma análise mais cuidada revela algo mais ténue, mais contraditório, mais permeável a ser transformado num momento positivo em educafão, no trabalho, no "estado" e ainda nas relações de género, classe e rafa. Tal como afirmarei mais adiante, não devemos ser ingenuamente românticos relativamente a esta questão; contudo, não existem apenas aspectos retrógrados a acontecerem. Assim, o primeiro passo a ser dado é descobrir, na verdade, o que é que acontece nos momentos positivos e negativos. -

'Para uma abordagem mais detalhada sobre estas tendências econornicas. wde Cohen, loshua. and Rogers. Joel (1983). On Democracy New York Penguin Books, e Carnoy, Martin, Shearer. Drek. and Rumberger. Russell (1983). A New Social Confracf New York Harper & Row

Prefacio a 1 " ediçio a

Em muitos aspectos, o problema da análise que percorre este livro depende de uma atitude de "reposicionamento". Propõe uma maneira diferente de "ler" a vida social e as instituições da que é sugerida pelos grupos dominantes na sociedade7. O leitor, e m vez de interpretar a sociedade como relativamente pluralista, agindo contudo pelo bem comum, questiona as instituições culturais, económicas e políticas como corporizando relações de domínio e subordinação. Estas relações existem inseridas nas esferas da classe, raça e género. No entanto, não são predeterminadas. O domínio tem que ser construído de forma que as desigualdades chocantes que vão sendo erguidas e reerguidas pareçam, de algum modo, legítimas. Este acto de ler a formação social de uma forma diferente é criativo. Requer que, de uma forma consciente, contextualizemos aquilo que entendemos ser u m dado adquirido acerca do modo como operam as instituições escolares, dos "media", governamentais e económicas. Paralelamente, implica que reconheçamos como e de que formas se manifestam as próprias formas desiguais de poder. Quem beneficia das actualmente existentes nessas instituições e entre elas? De que forma? Para compreendermos esta questão, temos de nos colocar na posição daqueles que se encontram cultural, política ou economicamente desfavorecidos ou oprimidos, ou que durante o período de restauração conservadora vão perdendo aquilo que lhes levou tantos anos a tentar ganhar. Mulheres, pessoas de cor, trabalhadores (estes grupos não são, naturalmente, mutuamente exclusivos) são as perspectivas que utilizamos para nos reposicionarmos de forma a vermos como funciona, na verdade, a sociedade. Elizabeth Ellsworth resume parte deste argumento na sua análise sobre estratégias de leitura feministas. Muito embora se refira especificamente as leituras feministas das legendas dos filmes, os pontos que apresenta revelam-se também preponderantes para outras áreas. Tal como adianta, tal estratégia oferece as "leitoras os instrumentos através dos quais podem activa e vigorosamente reposicionar-se e m relação ao texto, recusarem o ponto de vista [dos grupos dominantes]... e ler o texto de uma outra perspectiva, a partir da posição política dos oprimidos...". No entanto, dado existir sempre uma uma pessoa que faz uma Ellsworth, Elizabeth (1984) "lncorporation of Ferninist Meanings in Media Texts" in Hurnan~besand5oc;ety. p. 69

'Ibid., p. 67

determinada leitura de u m texto ou de u m conjunto de estruturas sociais, optei por construir u m texto pessoal, sobretudo no capítulo 1, para que o leitor deste "texto" possa ver mais claramente como e por que razão faço a leitura que aqui se apresenta. Este acto de leitura pode ser criativo, todavia uma coisa ele não é: não é fácil. O modo como se constroem e contestam as relações de classe, género e raça nem sempre é facilmente visível, em parte porque muitos aspectos das instituições dominantes não possuem apenas um efeito singular. Podem, pelo contrário, ser fundamentalmente contraditórias. Esta questão é crucial ao longo de todo o livro, uma vez que devemos ser sensíveis ao modo como as escolas e outras instituições são influenciadas por uma variedade de forças e necessidades conflituosas. O mesmo deve e deverá ser afirmado sobre os professores e alunos que se encontram nas salas de aula daquelas escolas. Por este motivo, a minha própria leitura de como funciona a educação não se limitará a tentar reposicionar-nos com o intuito de clarificar as relações que as escolas mantêm com uma formação social mais ampla. Realçarei também que aquilo que registamos não é apenas uma imposição dos grupos dominantes de classe, raça e género, mas o resultado contraditório de verdadeiros conflitos culturais, políticos e económicos no interior e no exterior do sistema educativo. Uma das vantagens das edições posteriores de u m determinado livro é a de permitirem repensar, ampliar e mesmo realçar determinados argumentos. Destacarei algumas questões que podem necessitar de uma ou outra abordagem. Mesmo a curto prazo, desde que este livro foi publicado, foram-se desenvolvendo determinadas tendências. De entre as preponderantes para a abordagem que pretendo efectuar ao longo deste trabalho encontra-se a influência crescente das grandes empresas (e militares)junto das escolas, a todos os níveis. Assistimos a uma notável investida empresarial, na qual o sistema educativo paulatinamente se vai desviando para a órbita ideológica empresarial e respectivas necessidades. "O que é bom para a empresa é bom para o país e para as pessoas", podendo mesmo não ser uma política educativa muito boa, tem-se tomado, no entanto, num retrato muito bem conseguido daquilo que realmente se está a passar. É u m quadro cada vez mais preciso não só da escolarização em geral, como também do currículo e investigação em muitas universidades, e m particular. Confère mais substância a denuncia que faço de que uma das

1

Prefacio a 1 "dição

I

'

funções do sistema educativo é a produção de conhecimento témico-administrativo que, em última analise, é acumulado por grupos dominantes e utilizado no controlo económico, político e cultural. Existem profundas cli~iagensneste processo e em muitas escolas e universidades, no entanto, julgo que nüo podemos perceber, por completo, a educação, o apoio a determinados tipos de alunos e o favorecimento de formas específicas de conhecimento sem uma analise profunda do papel do sistema educativo, tanto na produção de tal conhecimento, como nas relações emergentes que estabelece com os interesses empresariais. Por exemplo, e nesta conformidade, seria interessante examinar a informatizaçãode muitos aspectos da educação5. Com a reeleição de Reagan e com a direita provavelmente mais vigorosa, outros argumentos adquirem ênfase na obra Educação e Poder. A título de exemplo, no capítulo 4, analiso as propostas de planos de subsídios educativos e benefícios fiscais, questionando por que razão süo propostos numa época de crise ideológica e quais serão, em última instância, os seus efeitos.A agenda social da direita tem como uma das suas plataformas a privatização do maior número possí~ielde instituições públicas, crendo que a "mão invisível" (na verdade, fictícia) do mercado regulara todas as necessidades e providenciará o bem comum. Isto não só é conceptual e politicamente ingénuoh, como também é uma ética social perigosa. Substitui o bem público (encoberto na retórica da "democracia" e da "escolha pessoal'? pelo ganho privado. Necessitamos de ser muito prudentes para não sermos levados por esta ladainha. A democracia significa muito mais do que uma escolha relativa de praticas de consumo. Reduzi-la a sua essência económica, como algo totalmente determinado pela escolha de produtos, é como que divorcia-la do seu papel nos debates públicos sobre a ordem social, actualmente mais necessários do que nunca. Os perigos da privatização existem e podem eventualmente complicar-se ainda mais caso prossigam tais planos de mercantilização da educação. Grande parte do destaque deste livro recai sobre o processo de trabalho, tanto nas fábricas, armazéns e escritórios, por um lado, como nas escolas, por outro. Em particular, as últimas partes deste livro despendem um ---

' Vde. por exemplo, Noble. Douglas (1384). ' Levine

CCPP-EP-03

d

'The Underside of Computer Literacy in Rarltan. 4. pp 37-64

Andrew (1984) Argu~ngfor Sooal~smBoston Routledge & Kegan Paul

33

espaço significativosobre a forma como o ensino tem vindo a ser transformado como processo de trabalho. Esta questão é uma das que gostaria agora de aprofundar na minha abordagem. Para mim, é cada vez mais claro que a discussão sobre o processo de trabalho do ensino necessita de ser desenvolvida de acordo com uma variedade de aspectos. É um facto que o trabalho docente tem sofrido mudanças substanciais. Tem-se verificado um processo complexo de desqualificaçãoe requalificação,em que a maior parte dos professores têm vindo a perder o controlo de partes significativas do currículo e da pedagogia, a medida que as ideologias e práticas empresariais penetram no núcleo da maior parte das salas de aula. No entanto, muito embora os professores, na sua generalidade, enfrentem aquilo que denominarei neste livro por procedimentos de "controlo técnico", nem todos os professores enfrentam tais pressões de forma idêntica. Sobretudo ao nível da escola básica, os professores encontram-se mais expostos aquilo que os sociólogos críticos rotularam de degradação do trabalho. Não julgo que possamos compreender completamente a razão pela qual os professores da escola básica se encontram sujeitos a um maior controlo e a uma maior intervenção por parte do Estado no currículo, a não ser que formulemos a seguinte questão. Quem está a ensinar? Na sua vasta maioria, o ensino ao nível do ensino básico tem sido historicamente construído como "trabalhofeminino". Numa investigação iniciada onde termina Educação e Poder dedico especial atenção a relação entre o ensino e o trabalho feminino7. É crítico, julgo eu, que se reconheça que a educação está construída com base não apenas nas dinâmicas de classe, como também nas dinâmicas de género e de raça8.E quando se fa!a do ensino em particular, na verdade é muito difícil ignorar que são as mulheres que se encontram na maioria das salas de aula do ensino básico, na maior parte dos países. Historicamente, o trabalho remunerado das mulheres tem sido sujeito a enormes pressões para um controlo externo. Na verdade, gostaria de salientar que muitas das actuais tentativas levadas a cabo pelos legisladores do Estado, departamentos da educação ' Apple, Michael W

(1983) "Work, Gender and Teaching" in Teachers College Record, 84. pp 61 1-628; e Apple Michael (1985) Teaching and Wornens Work: A Comparative Historical and Ideological Analysis Teachers Coilege Record, 86.

Esta questáo 6 analisada de uma forma mais detalhada, sobretudo no primeiro capítulo. em Apple, Michael W., and Weis, Lois (eds), Ideology and Pract~cein Schooling Philadelphia Ternple University Press.

Prefácio a l "ddição

'

do Estado e "gestores educativos" para racionalizar e estandardizar o processo e o produto de ensino, para prescrever objectivos e conteúdos curriculares muito específicos, para definir todo o ensino como uma colecção mensurável de "compet&cias, etc., encontram-se relacionadas com uma longa história de tentativas de controlo das professoras, em particular, e das trabalhadoras, em geral. Esta questão é realmente complicada e eu limito-me apenas a fazer uma pequena alusão dado que a retomarei mais detalhadamente no meu livro Teachers and Textsg. Parte da tarefa que m e propus cumprir em Educação e Poder não consistia apenas em reposicionarmo-nos de forma a podermos conseguir uma melhor compreensão sobre os papéis contraditórios da educação, muito embora esta compreensão crítica seja muito importante nos dias de hoje. Consistia também em detectar a existência ou não de oportunidades, numa variedade de campos, para uma efectiva acção educativa e, especialmente, colectiva. Dada a localização estrutural das escolas, o tipo de conhecimento que parecem descobrir como o mais legítimo, a cultura vivida dos estudantes, de homens e mulheres no seu trabalho remunerado ou não remunerado e dadas as condições em que o professores cada vez mais se vêem obrigados a trabalhar, as estratégias para a implementação com êxito de políticas mais democráticas nas escolas e em outras instituições serão uma utopia? Muitas pessoas, inclusivamente muitas pessoas de esquerda, ignorando a importância da educação como condição prévia para qualquer actividade política, têm ignorado também o muito que as lutas pelo conteúdo, forma e objectivos educativos fizeram e podem, na verdade, vir a fazer". Para eles, as escolas são simplesmente mecanismos de dominação. Não devemos aceitar esta posição. Apontei uma série de áreas onde se pode desenvolver uma actividade progressista. Naturalmente, muito mais se poderia ter desenvolvido sobre a acção política, económica e cultural e sobre o que acontece nas escolas. Todauia, existem alguns riscos em fazê-lo, dado que os objectivos e as estratégias nas escolas e em outros locais devem ser construídos a partir das bases. Assim, muito embora as minhas respostas ao longo deste livro possam ser parciais, pretendem não só remeter para áreas que se 'Apple, Michael W (no prelo). Teachers and Texts. Boston: Routledge & Kegan Paul. 'O

Vide Hogan, David (1982). "Education and Class Forrnation" in Michael W. Apple (ed ). Cultural and Econornic Reproduction in Education. Bonston: Rouledge & Kegan Paul, pp. 32-78.

afiguram mais importantes, como também integrar-se num diálogo crítico contínuo entre nós, relacionado com os significados e os fins das instituições sociais e culturais e ainda sobre como podem tais instituições ser reconstruídas de forma mais democrática. Se o livro Educação e Poder conseguir desempenhar u m pequeno papel nesse diálogo crítico abrangente, ultrapassará os seus propósitos.

Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison 1984

Agradecimentos Independentemente da sua "originalidade", todos os livros são um acto colectivo. Certamente que também isto se aplica a Educação e Poder, todavia, de dois modos distintos. O primeiro, habitualmente. nào é mencionado no espaço destinado aos agradecimentos. No entanto, neste caso concreto, julgo ser necessário dizê-lo. Este livro não poderia ter sido escrito sem as lutas diárias de trabalhadores e trabalhadoras de esquerda, que têm procurado construir e manter um movimento que é emancipatório e democrático tanto nas intenções como nas práticas. Nem tão-pouco poderia ter sido escrito sem os esforços criativos de todos os autores que participaram e teorizaram sobre o referido movimento nas últimas décadas. Aqueles que procuram reestabelecer e manter uma tradição crítica não redutora e não mecanicista de estudos de esquerda tiveram em mim uma enorme influência. Apesar de a sua influência se ter registado através de um debate interno entre o que escreviam e as minhas próprias reacções, admirações, acordos e desacordos, e mesmo que não consigam compreender o significado actual das suas ideias, agradeço-lhes. Encontramo-nos todos em débito para com eles. Naturalmente, nem sempre os débitos são anónimos. Tenho a felicidade de ter amigos e colegas em Wisconsin e por esse mundo fora que não deixam que a amizade interfira com a crítica, semnre indispensável. Um determinado número destas pessoas merecem ser conhecidas: Ron Aminzade, Jean Anyon, Madeleine Arnot, Stanley Aronowitz, Ann Becker, Basil Bernstein, Jean Brenkman, John Brenkman, Roger Dale, Henry Giroux, Andrew Gitlin, Herbert Kliebard, Henry Levin, Alan Lockwood, Vandra Masemann, Linda McNeil, Fred Newmann, Gary Price, Fran Schrag, Richard Smith, Joel Taxel, Andrew Urevbu, Gary Wehlage, Lois Weis, Paul Willis, Erik Olin Wright e Michael F. D. Young. Outros quatro necessitam de uma menção especial pela sua contribuição contínua ao meu pensar e repensar: Michael Olneck, Steven Selden, Philip Wexler e Geoff Whitty. Nos livros anteriores atribuo uma importância especial aos alunos de pós-graduação que trabalham comigo e que se reúnem no agora famoso (ou não) seminário de sexta-feira. Esta questão é ainda mais verdadeira para o caso deste livro. Os capítulos deste livro são o resultado de discussões e intensos debates que mantive com os meus alunos. Também

eles me ensinaram muitas coisas, bem como os professores dos ensinos básico e secundário com quem tenho interagido ao longo da última década e ainda os trabalhadores e trabalhadoras com quem tenho trabalhado na criação de materiais de educação política nas fábricas e nos escritórios. David Goldwin, da Routledge & Kegan Paul, continua a comprovar como excelência e apoio editoriais podem ser combinados. Bonnie Garski e Barbara Seffrood são muito mais que secretárias e dactilógrafas, muito embora muito boas nisso. Os comentários e sugestões que fizeram foram sempre pertinentes. Agradeço-lhes a amizade, competência e compreensão. A incontornável habilidade de Rima Apple em ajudar-me a clarificar aquilo que pretendo efectuar, as suas sugestões cruciais e editoriais, o seu apoio constante, para não mencionar o quanto continua a ensinar-me no que respeita as histórias da mulher, ciência e medicina, tudo isto aumenta a dívida de gratidão que nenhum marido pode integralmente retribuir. Finalmente, quero dedicar este livro a Mimi Russak Apple que, apesar de não ter vivido para o ver concluído, teria compreendido a ênfase colocada nas lutas contra a exploração. Foi com base na forma que tanto ela como meu pai, Harry Apple. viveram as suas vidas que eu, pela primeira vez, aprendi a importância dessa luta.

I

Partes deste livro são abordadas de uma forma diferente em Curriculum Inquiry; Interchange; The Journal of Education; "The Journal of Economic and Industrial Democracy; e Roberty Everhart (ed.), The Public School Monopoly.

i

Reprodução, contestação e currículo

A sombra da crise A medida que escrevo vêm-me à cabeça as palavras do conhecido sociólogo Manuel Castells: "A sombra da crise estende-se pelo mundo." .As imagens que traz a mente constituem algumas das linhas condutoras subjacentes a este livro, dado que, subjacente aos altos e baixos do "ciclo económico", e subjacente aos problemas na educação, questões estas que tantas vezes ouvimos propaladas pela imprensa, o nosso dia-a-dia e as vidas de milhões de pessoas espalhadas por todo o mundo encontram-se implicados numa crise económica que provavelmente terá efeitos culturais, políticos e económicos duradouros. Afecta as nossas ideias sobre a escola, trabalho e lazer, papéis sexuais, repressão "legítima", participação e direitos políticos, etc. Coloca em causa as próprias fundamentações económicas e culturais do dia-a-dia de cada um de nós. A este respeito, é digna de registo a visão de Castells: "Fábricas encerradas, escritórios vazios, milhões de desempregados, dias de fome, cidades em declínio, hospitais sobrelotados, administrações fragilizadas, explosões de violência, ideologias de austeridade, discursos fátuos, revoltas populares, novas estratégias políticas, esperanças, receios, promessas, ameaças, manipulação, mobilização, repressão, bolsas de valores receosas, militância sindical, computadores perturbados, polícia nervosa, economistas espantados, políticos hábeis, povo sofredor - tantas imagens que nos tinham dito terem desaparecido para sempre,

levadas pelo vento do capitalismo pós-industrial. E agora encontram-se novamente de regresso, trazidas pelo vento da crise capitalista."' Os media não permitem que escapemos a estas imagens. Quanto mais não seja, a sua repetição e o facto de não podermos deixar de observá-las e experimentá-las testemunham a sua realidade. A crise não é ficção. Pode ser vista diariamente no local de trabalho, nas escolas, nas famílias, governo, instituições de segurança social, enfim, em tudo aquilo que nos rodeia. Nesta conformidade, as instituições políticas e educativas têm vindo a i perder grande parte da sua legitimidade à medida que o aparelho do Estado se vai vendo incapaz de responder, adequadamente, ao actual quadro económico e ideológico. Aquilo que se tem denominado por crise fiscal do Estado tem emergido à medida que o Estado se vê impossibilitado em manter os postos de trabalho, os programas e os serviços conquistados pelas pessoas, após anos de luta. Simultaneamente, os recursos culturais da sociedade tornam-se, cada vez mais, comercializados, à medida que a cultura popular é invadida pelo processo de mercantilização. Deste modo, são processados, comprados e vendidos. Transformaram-se também em mais um aspecto da acumulação. Embora vincadamente relacionada com os processos de acumulação de capital, a crise não é somente económica. Também é política, cultural e ideológica. Na verdade, é na intersecção destas três esferas da vida social, no modo como interactuam, no modo como cada uma apoia e contradiz as outras que podemos ver a crise na sua forma completa. A crise estrutural que testemunhamos actualmente - ou melhor, vivemos - não pode na verdade ser "explicada" apenas por razões económicas (seria uma análise demasiado mecanicista), mas sim por um todo social, por cada uma das esferas referidas. Tal como sugere Castells: "a economia não é um 'mecanismo:mas sim um processo social continuamente modelado e remodelado pelas relações em permanente mudança da espécie humana com as forças produtivas e pelos conflitos de classe que definem a espécie humana de uma forma concreta historicamente.'Q

' Castells. Manuel (1980) i

The Econornfc Crisfs and Arnerican Society Princeton Princeton University Press, p 3

Ibid. p 12 Dentro desta problematica estabeleça tambem uma comparaçao com os argumentos de Althusser acerca da relativa autonomia das esferas cultural. politica e economica Althusser. Louis (1971) Lenrn and Philosophy and Other Essays London New Left Books

40

I

n

-

Reprodução, contestasáo e curriculo d

te us as 0. ií-

I0 1a

do Ia1 Or

M-

ps os ratrbs. $0

tuida B e .A 10s cas ial,

Daqui inferirmos de que não é apenas através de uma determinada abstracção como a economia que podemos encontrar a génese dos tempos difíceis que vivemos. Pelo contrário, as palavras-chave são luta e modelação, que nos remetem para questões estruturais. Os nossos problemas são sistémicos, construindo-se uns nos outros. Cada aspecto do processo social no estado e na política, na vida cultural, nos modos de produzir, distribuir e consumir serve para afectar as relações com (e entre) os outros. A medida que um modo de produção tenta reproduzir as condições da sua própria existência, cria antagonismos e contradições junto de outras esferas. A medida que grupos de pessoas lutam por questões relacionadas com o género, a raça e a classe, em cada uma destas esferas, o processo social global, incluindo a "economia", também é afectado. As lutas e o terreno onde se precipitam são remodelados. Deste modo, as imagens das lutas que Castells traz à colação não são estáticas, na medida em que são vividas por pessoas como nós, no nosso dia-a-dia (talvez, usualmente, "de uma forma inconsciente"). E, constantemente, grupos de pessoas como estas modelam e são remodelados por estes processos, à medida que os conflitos eclodem. Embora a crise descrita por Castells não seja totalmente económica, a profundidade com que é sentida no plano económico deve ser enfatizada, quanto mais não seja para salientar a sua amplitude. Na verdade, alguns indicadores são chocantes. Embora as taxas oficiais de desemprego, que rondam os 7%-8%, sejam já suficientemente más, a taxa real de desemprego nos Estados Unidos pode rondar os 14%. Embora os números só agora se encontrem disponíveis, a taxa de desemprego urbano entre jovens negros e hispânicos atingia, em 1975', os 60%-70%. Dada a deterioração da economia norte-americana (e das que se encontram fortemente relacionadas com ela), temos poucas razões para acreditar que os dados tenham sofrido uma melhoria significativa. Outras questões relacionadas com a raça e o sexo revelam uma outra) face da questão. Muito embora as mulheres tenham lutado, ao longo dos anos, para atingirem uma posição social mais equitativa, dados recentes mostram que tal desiderato continua a ser difícil. A título de exemplo, e tal como demonstraram Featherman e Hauser, "embora os resultados

\

ra da Wer Castells, Manuel (1 980). Th'e Econornic Crisis and Arnerican Society, pp. 179-181

ocupacionais e educativos das mulheres se tenham equiparado aos dos homens ..., a taxa salarial das mulheres em relação à dos homens diminuiu de 0,39 para 0,38, para maridos e mulheres". Com efeito, tem--se verificado uma pequena mudança na percentagem desta diferença salarial, mudança essa justificada pela pura e simples antiga discriminação sexual. A discriminação que explicava 85% da diferença, em 1962, e 84%, em 1973, não registava uma mudança muito significativa no seu cômputo geral4. Embora dados recentes indiquem que tal diferença possa estar gradualmente a alterar-se no sector profissional5 - o que é, certamente, uma mudança positiva - o facto é que apenas uma percentagem relativamente pequena de mulheres se encontra, na verdade, empregada nesse sector. E o que é que se passa com outros grupos? As populações negras e hispânicas dos Estados Unidos registam taxas muito mais altas de subemprego e desemprego que as outras, taxas essas que aumentarão significativamente n u m futuro próximo. Uma grande percentagem destes trabalhadores estão empregados naquilo que se poderia denominar por "economia irregular", na qual o seu trabalho (e salário) é frequentemente sazonal, sujeito a constantes demissões, salários e benefícios baixos e pouca autonomia. A semelhança das mulheres, sofrem uma dupla opressão. Aliada a uma formação social desigual em relação a classe desigualdade caracterizada, por exemplo, pelas diferenças significativas de classe nos retornos salariais, dado o nível educacional - , há a acrescentar ainda as poderosas forças de reprodução de raça e de género. Cada uma destas forças afecta-se mutuamente6. Certamente, vectores específicos destes grupos conseguiram determinados ganhos. Todavia, a estatística pura destes ganhos encobre algo extremamente importante. A própria economia tem registado alterações muito menos acentuadas, quer em termos de benefícios, quer em termos de poder apoiados na composição de raça, sexo ou classe, do que realmente poderíamos imaginar. A maior parte do avanço tem-se verificado pelo emprego no Estado. 'Featherrnan. D.;

Hauser, R. (1976) "Sexual inequalities and socio-econornic achievernent in the U.S. 1962-1973". Arnerican Socologicai Review XLI. June, 462 Vide tarnbern Wright, Eric (1979). Ciass Structure and Incorne Deterrnination New York: Acadernic Press. Olneck, Michael. comunicaqáo pessoal. Vide, tarnbern, Castells, Manuel (1980). The Econornic Crisis and American Society. Princeton: Princeton University Press, p. 192. Castells, Manuel (1980).The Econornic Crls~s,', and Arnerican Society Princeton Princeton University Press. p. 187. E Wright, Eric (1 979) Class Structure and Incorne Determination New York: Acadernic Press, especialmente os capitulas 6-9.

,

1 i

Reprodução, contestaçáo e curriculo

i I-

.e L-

D

e

:u ;a

e, 7-

e, B-

naes or E-

Uda I

-

BS 5-

da N-

go ies er-

ue ifi -

Um facto exemplifica esta questão de uma forma muito clara. O governo - aos níveis local, estadual e nacional - emprega mais de 50% de todos os negros e mulheres nos Estados Unidos7. Foi apenas através de protestos e lutas no seio do próprio Estado que tal foi conseguidos. Tais empregos não foram "dados". Surgem como resultado de pressões levadas a cabo, ano após ano, por grupos de pessoas. Sem o emprego estatal, os ganhos desses grupos teriam sido drasticamente inferiores. Na verdade, como veremos adiante, o papel que o Estado exerce na economia e na cultura exige uma cuidada atenção, caso pretendamos compreender quer o modo como uma sociedade iníqua se reproduz a si mesma quer como são geridas as crises. Esta questão revelar-se-á de especial importância nas minhas discussões em torno do papel contraditório que as escolas representam nessa reprodução. As condições parecem deteriorar-se devido ao que se tem designado por dinâmica de desenvolvimento desigual. Dito de outro modo, regista-se uma dicotomia, cada vez maior, entre os que tem e os que não têm. Um testemunho parcial desta questão pode ser constatado no decréscimo registado, nos últimos vinte anos, nos salários dos trabalhadores das indústrias de baixa remuneração e de 75% do salário das indústrias de alta remuneração para 60%. Criou-se uma economia dual, com um hiato ainda mais acentuado e que, de acordo com um vasto conjunto de economistas políticos, será quase impossível de reverterg. Mas quais são as condições do trabalho em si? Mencionarei apenas alguns dados estatísticos pertinentes, embora muitos mais pudessem preencher as páginas de muitos livros. Em matérias como a saúde e a segurança, os Estados Unidos ficam muito aquém de outras nações industrializadas, com muitas ocupações a registarem uma taxa de mortalidade e de invalidez três a quatro vezes superior as verificadas na Inglaterra e na Europa''. Parece que o lucro é mais importante que as pessoas. No entanto, muitas pessoas nem sequer se apercebem disso. Os trabalhos fabril e de escritório são profundamente maçudos e sujeitos a rotina. Os trabalhadores têm pouco controlo formal sobre o trabalho que efectuam e a centralização do controlo está a aumentar

hl€Bm

ran

rJh.

' Carnoy, Mariin; Shearer. Derek (1980). EconornicDemocracy. White Plains. New York: M.E. Sharpe. Piven. Francis Fox; Cloward. Richard (1 977). Poor People's Movernents New York: Vintage.

' Castells. Manuel (1980)

The Economic Crisis and Arnerican Society. Princeton: Princeton University Press, pp 178-185. Vide, tarnbern, O'Connor, Jarnes (1973). The Fiscal Crisisof the State. New York: St. Martin's Press

'' Carnoy, Mariin, Shearer. Derek (1980). Econornic Dernocracy, p. 51

nos escritórios, nas lojas, nas universidades e nas escolas, nas fábricas e noutros locais". Perdem-se pensões, e benefícios outrora conquistados com muita dificuldade estão a ser reduzidos. Embora o emprego no sector da prestação de serviços registe um determinado crescimento (mal remunerados e ocupados, em geral, por mulheres), outros desaparecem à medida que certas empresas se retiram transferindo as fábricas para áreas com uma força de trabalho menos organizada, mais barata e mais submissa. Mesmo os postos de trabalho adicionais no domínio da prestação de serviços registam, cada vez mais, períodos de trabalho mais longos, falta de responsabilidade na organização dos trabalhos, aumento de insegurança e ainda carência de serviços sociais que efectivamente os apoiem. Além do mais, prevê-se uma degradação nas condições de trabalho, dado que actualmente a economia produz apenas cerca da metade do total dos novos postos de trabalho necessários para o futuro1'. Para muitas mulheres a situação é frequentemente pior. Uma vez que muitas delas se encontram empregadas no sector da prestação de serviços e no competitivo sector dos salários baixos (nomeadamente, lojas, restaurantes, pequenos escritórios e indústrias de trabalho intensivo, como as de confecção e fabrico de acessórios), encontram-se, habitualmente, sujeitas a uma relativa pobreza materialI3. O mesmo se aplica em relação aos trabalhadores das minorias sociais, na sua maior parte afecta ao sector competitivo. Neste caso concreto, as condições de trabalho são bem piores, repetindo-se, no entanto, a regra: desemprego e subemprego, regalias de saúde e de reforma desajustadas e sindicatos fragilizados ou até inexistentes14. Ao anexarmos a estas questões a deterioração do poder de aquisição registada no salário da maioria dos trabalhadores, a diferenciação de classe e de sexo que se encontra implicada nesses mesmos salários, a perda do controlo no trabalho, o declínio das cidades, dos apoios "

Tem-se verfcado uma tendência contrdria, conferindo-se ao trabalhador uma determtnada aparència de controlo dos processos de producão, conseguindo-se, por um lado, u m aumento na produçao e, por outro. uma diminuicão da resistência por parte dos trabalhadores. A titulo de exemplo, vide: Edwards, Richard (1979) Contested Terrain. New York: Basic Books.

"

Castels, Manuel (1980) Jhe Ronomic Crisis and American Society. pp. 161-185

" O'Connor,

James (1973) The Fiscal Crisis o f the State. New York: St Martin's Press. pp. 12-15. Na verdade, têm-se registado algumas tentativas para se organizarem as mulheres trabalhadoras. tentativas que ainda hoje se vertficam Vide. Fedberg, Roslyin (1980). "Union Fever: Organizing Among Clerical Workers, 1900-1930" Radical America XIV (May-June), 53-67. E Tepperman, 1. (1976). "Organizing Office Workers". Radical America X (January-February), 3-20.

'"ubn,

Lillian (1976). Worids o f Pain. New York Basic Books.

Reprodu$ão, contestação e curriculo

e S

D D I-

ti

e la

is :3 I6 1-

Ia

o R ti 6,

O,

LIca te 0-

e OS

ão de )S,

OS

dos da

I

lew

n-se am.

"

culturais e dos laços humanos, e ainda os astronómicos custos que esta problemática social despoleta na saúde física e mental, encontramos mais motivos para parar e reflectir. Com efeito, os exemplos facultados por Castells descrevem as condições que um determinado segmento populacional, cada vez maior, vai enfrentar, dentro e fora dos Estados Unidos. O significado dessas condições e as razões estruturais subjacentes não se revelam evidentes, devido ao controlo hegemónico ~. alguns indusdos media e das indústrias de i n f o r m a ç ã ~ ' Acusamos triais e empresas, um pequeno número de membros do governo, uma abstracção vaga chamada tecnologia, em vez de prestarmos atenção à inter-relação existente no aparelho produtivo e político da sociedade. No entanto, de algum modo, não nos podemos culpar por não nos termos apercebido da situação. O aparelho cultural e formas dominantes dão-nos uma versão fragmentada. É necessária uma atenção permanente com as questões mais minuciosas, inclusive por parte dos homens e das mulheres trabalhadores, politicamente mais sensíveis, da sociedade para começar a agrupar todas as imagens e vê-las como realidades impulsionadas pelas contradiçóes e pressões emergentes da própria formação social e consequentes modos de produção. Atravessamos uma crise de legitimação e de acumulação - em que os aparelhos produtivo e reprodutivo da sociedade (incluindo as escolas) se encontram cristalizados por tensões e em que a própria essência da reprodução contínua das condições necessárias para a manutenção do controlo hegemónico está ameaçada - no entanto, é difícil verificar o impacto relaciona1 que toda esta problemática tem no nosso dia-a-dia. Isto é particularmente difícil na educação, uma vez que a ideologia reformista e os inúmeros problemas que os educadores já enfrentam não deixam de facto muito tempo para se poder pensar seriamente sobre as relações entre o discurso e práticas educacionais e a reprodução da desigualdade. Entretanto, como teremos oportunidade de verificar, os homens e as mulheres que trabalham nos escritórios, lojas, fábricas e escolas não têm ficado completamente passivos perante estas questões, facto este que, aliás, se tornará muito mais explícito nas minhas posteriores discussões em torno das formas culturais de resistência. Todavia, importa

XN O.

l5

Gitlin. Todd (1982). "Hegernony in Transition: Television's Screens". In M. Apple (ed.), Cultural and Econorn~cReproduction in Education. London Routledge & Kegan Paul

reconhecer desde já que as condições objectivas que enfrentam não são muito poderosas. Isto dá-nos a visão do lado em que se encontram muitos dos trabalhadores e empregados. Mas o que se passa no outro lado, o lado que tem muito mais controlo sobre a cultura, a política e a economia? Aqui, o quadro traduz uma centralização e concentração, cada vez maior, dos recursos e poder económicos e culturais. Alguns exemplos são suficientes para comprovar, digamos, a amplitude do controlo capitalista. As cem maiores empresas aumentaram o controlo sobre os capitais industriais de 40%, em 1950, para quase 50%) em 1969, valor que actualmente é ainda mais elevado. Hoje em dia, de entre os mais de dois milhões de negócios nos Estados Unidos, as duzentas maiores empresas usurpam mais de 213 do lucro global no país inteiro. Em 1970, depois de deduzidos os impostos, os lucros das empresas eram três vezes superiores aos registados dez anos antes. Na área das seguradoras, as dez maiores empresas controlam mais de 60% de todos os bens. Tal fenómeno verifica-se também no sector bancário e nas indústrias de comunicação, assim como também no crescente poder nacional e internacional concentrado nos grandes conglomerados financeiros e industriais. Os padrões de investimento de tais interesses industriais e financeiros são previsíveis, ou seja, a maximização da acumulação de capital e do lucro - em que o bem-estar humano, os objectivos públicos, o emprego seguro, etc., são relegados para um plano secundário, isto quando efectivamente são considerados. Perante tudo isto, deveria ser suficientemente claro que o controlo que os interesses do capital exercem sobre a nossa vida económica e o nosso bem-estar pessoal não é de todo diminuto16. Estes dados reflectem um quadro muito pouco atractivo sobre as condições estruturais em que muitos cidadãos se encontram e do poder desigual que existe na sociedade. No entanto, estas questões podem ser refutadas, afirmando-se que não passam de aberrações. No cômputo global, tornamo-nos numa sociedade cada vez mais igual; basta olhar a nossa volta. Infelizmente, isso pode expressar mais um desejo do que um facto. Tal como salientam os autores de Economic Democracy: l6

Castells, Manuel (1980). The Economic Crisis and American Society. Princeton. Princeton University Press, pp. 144-145 E Useem. Michael (1980) "Corporationsand Corporate Elite" Annual Renew of Soc~ologyVI, pp. 41-77.

46

-

i

1

1

i )

r r c

à e

'

I

Reprodução, contestaçáo e curriculo

-

"De acordo com inúmeros estudos ucudémicos e governamentais, a distribuição de riqueza e de rendimento nos Estados Unidos tem registado uma mudança pouco significativa no sentido de uma maior igualdade social desde o virar do século e praticamente nula desde a Segunda Guerra M~ndial.'"~

Mesmo perante a má distribuição e a cada vez mais acentuada concentração e centralização, sabemos que a estagnação e a inflação circundam a economia. A acumulação de capital e a legitimação encontram-se ameaçadas. O nível da dívida dessas empresas tem registado um aumento significativo, originado em parte pela necessidade de financiamento das inovações tecnológicas motivadas pela crescente competição internaciona1I8. Há "necessidade" de se desenvolverem novos mercados; há necessidade de controlar e disciplinar mais os trabalhadores; há necessidade de aumentar a produtividade; há necessidade de se desenvolverem novas tecnologias a um ritmo ainda mais rápido; há necessidade de se gerarem técnicas e conhecimento especializado para empreender tudo isto. Nesta conformidade, o papel do trabalhador é crucial, dado que se comprovou que a taxa de exploração dos trabalhadores é um indicador fabuloso dos níveis de lucro de uma determinada empresalg. Dito de outro modo, u m dos meios mais importantes através dos quais as empresas podem lidar com os "problemas" económicos com que se debatem é virarem-se para a sua própria força de trabalho, aumentando os índices de exploração. O Estado e a escola não estão imunes a estas pressões. É "necessário" reconquistar a austeridade social. As políticas governamentais devem corresponder aos requisitos do capital. As práticas educativas devem ser enquadradas no trabalho e quer os custos da investigação, quer os prérequisitos de desenvolvimento das indústrias devem ser socializados, sendo assumidos pelo Estado e pelas universidades. Contudo, estas condições no local de trabalho e na esfera política geram também os seus próprios problemas. A competição intensa implica a substituição de tecnologias muito antes ainda de estas serem pagas pelos lucros. Os trabalhadores reagem contra grande parte desta questão. Os grupos " Carnoy. Martin; Shearer. Derek (1980). Economic Democracy New York: M. E. Sharpe, p. 17. Castells, Manuel (1980). The Econornic Gisis and Amencan Society. Princeton: Princeton University Press, p. 66.

''Useern. Michael (1 980). "Corporationsand Corporate Elite".Annual Revieew of Sociology VI. p. 53. 47

progressistas, os educadores e os pais podem desafiar as conivências próximas que se registam entre o Estado, as fábricas e as escolas. Os negros, os hispânicos e muitos outros trabalhadores rejeitam o facto de terem de pagar pelas contradições económicas que minam a sociedade. E, novamente, emergem a inflação e a tensão social. Com efeito, e perante isto, germinam as sementes dos conflitos e crises constantes. Isto dá-nos uma imagem muito pálida das verdadeiras condições em que muitos cidadãos vivem. Se Castells e muitos outros estão certos nas suas análises, não podemos esperar melhorias a curto prazo em qualquer aspecto relevante. Todavia, o que podemos fazer é enfrentar, honestamente, a crise estrutural e observar como se desenvolve na escola, uma das principais instituições de reprodução. Devemos fazê-lo, mesmo que tal implique criticar algumas das formas básicas através das quais as instituições educativas operam actualmente. Deste modo, urge compreender de uma forma muito mais ampla a relação que se estabelece entre a educação e as esferas ideológica, política e económica da sociedade e qual o papel que a escola desempenha em cada uma delas. Simultaneamente, devemos considerar as críticas relacionadas com as escolas e as sugestões de reforma, contextualizando-as na crise das três esferas referidas. Contudo, não nos devemos preocupar apenas com tais relações e críticas. Necessitamos de estar conscientes das possibilidades de acção. Dado que esta crise gera contradições e tensões que emergem em todos os quadrantes da formação social, então tal questão surgirá também nas escolas. Descobri-las será sem dúvida difícil, mas igualmente importante. Pode dar-se o caso de tais contradições e tensões propiciarem, efectivamente, as possibilidades para a nossa intervenção no campo educativo, do mesmo modo que, por exemplo, a crise ao nível dos escritórios e das fábricas tem originado pressões para um maior controlo e autonomia do trabalhador2'. As questões anteriormente referidas são os princípios orientadores deste livro. De que formas complexas e contraditórias se encontram as escolas relacionadas com as restantes instituições? Que respostas

" Edwards. Richard (1979) Contested Terra~nNew York: Basic Books. Isto náo significa que todas as estrategias relaciooroaressistas Para uma interessante discussao alicercada na nadas com um maior envolvimento do trabalhador seiam , ideia de que a maioria das estrategias actuais para o enriquecimento do trabalho e o aumento da participaçáo do trabalhador na verdade aumentam a eficiencia da produçáo capitalista e reproduzem a capacidade administrativa de dominar o processo laboral. vide Rinehart, James (1978) "Job Enrichment and the Labor Process " Artigo apresentado numa conferencia sobre as novas direcçòes no processo laboral. financiada pelo Department of Sociology, State University of New York at Binghamton Binghamton. New York (May). 5-7. ,

d

1

1

I P

2

I

L

r a e CI-

a

iI

Reprodugão, contestação e currículo G

1

encontram as pessoas, dentro e fora da escola, para tais contradições e tensões? Será que as análises mais recentes sobre as relações e as respostas - incluindo alguma investigação marxista mais pertinente esclarecem suficientemente esta questão? Como é que os processos de reprodução cultural e económica e de contestação se encontram relacionados com a escola? As reformas propostas actualmente revelam-se adequadas para lidar com tal complexidade? O que podem fazer os educadores progressistas e outras pessoas perante esta situação? Provavelmente, a melhor forma de começar a responder a estas questões consiste em descrever, neste capítulo, os avanços que se têm registado, em termos de complexidade, em torno das preocupações relacionadas com as escolas e com a reprodução económica e cultural. Mais adiante delinearei, não só a minha própria compreensão gradual, mas também a de outros autores sobre a reacção das escolas e de que modo respondem quer às contradições estruturais quer às crises reprodutivas. Ao fazê-lo, estarei também a desenhar o esboço e a facultar o quadro de uma série de argumentos que surgirão nos capítulos seguintes.

'

bs

ts is eS

rn rá

des i0

el Dr es

as as cio I

M

mal &

ado iuh,

Crítica educacional No ponto anterior deste capítulo, descrevi alguns dos elementos da crise estrutural que começamos a observar. Destaquei o facto de esta questão ter repercussões no processo de trabalho, em determinados vectores da cultura e na legitimidade das instituições. As escolas, enquanto instituições culturais e económicas, "reflectirão" tais mudanças no processo de trabalho, na cultura e na legitimidade. Em parte devido a isto, as escolas têm estado e continuarão a estar expostas ao mesmo género de críticas que se têm vindo a verificar, actualmente, em relação a outras instituições situadas nas esferas política, cultural e económica. Não é em vão que o foco crucial da crítica radical em relação às instituições, nesta última década, se tenha centrado na escola. Ainda a o ' longo desse mesmo período, tem-se tornado cada vez mais evidente que as instituições educativas não são os mecanismos de democracia e d e ,I igualdade que muitos de nós gostaríamos que fossem. Em muitos aspec- \ tos esta posição crítica tem sido salutar, dado que tem instigado a nossa ' sensibilidade para o papel importante que as escolas - e o conhecimento I explícito e oculto nelas inserido - exercem na reprodução de uma ordem social estratificada que persiste acentuadamente desigual no que

1

i

respeita à classe, ao género e à raça. Tal como pessoas distintas - Bourdieu, Althusser e Baudelot e Establet na França, Bernstein, Young, Whitty e Willis na Inglaterra, Kallos e Lundgren na Suécia, Gramsci na Itália e Bowles e Gintis, eu próprio e outros, nos Estados Unidos - têm insistentemente denunciado, o sistema cultural e educacional é um elemento excepcionalmente importante na manutenção das relações existentes de dominação e de exploração nas sociedades. Embora possam existir discordâncias profundas entre estas pessoas sobre a forma como se movem as dinâmicas anteriormente referidas, nenhuma delas negaria a importância de se examinar a relação que se; estabelece entre a escolarização e a manutenção dessas relações desiguais. E apesar de podermos discordar de determinados aspectos das análises efectuadas por cada um, não podemos no entanto interpretar as escolas e o conhecimento por elas veiculado simplesmente do mesmo modo como fazíamos antes do surgimento das análises encetadas por estes autores. Muito embora a crítica tenha sido salutar, provavelmente terá despoletado dois efeitos colaterais, paradoxalmente opostos. Um primeiro efeito permitiu-nos conferir uma enorme importância à escola. Podemos ver a escola como o problema em questão e não propriamente como inserida num quadro mais abrangente de relações sociais que estruturalmente são de exploração. A prova de que esta problemática é muito mais vasta do que aquilo que se imagina é demonstrada num estudo recente levado a cabo por Jencks e t al., intitulado Who Gets Ahead? Este trabalho, não só comprova que os retornos económicos provocados pelo nível educacional são duas vezes superiores para os indivíduos que já se encontram num situação económica favorecida, como também demonstra que para os estudantes negros a situação se deteriora, mesmo tendo estes concluído o ensino secundário, dado que provavelmente não atingirão qualquer vantagem relevante. Assim, mesmo que eventualmente pudéssemos alterar a escola de forma a igualar o nível de rendimento académico, os factos demonstram que tal transformação provavelmente não provocaria uma diferença significativa no quadro mais global em que as escolas se inserem2'. " Jencks, Christopher, et a1 (1979). Who Gets Ahead?. New York: Basic Books. Vide tambem Wright, Eric (1979). Clas Structure and Incorne Deterrnmation New York. Academic Press

Reproduçáo, contestação e currículo A

O segundo efeito colateral é quase o espelho da eventual ênfase excessiva colocada no poder da escola. De certa forma, é uma posição mista apoiada na ideia de que as escolas podem ser ignoradas, que se encontram profundamente integradas num quadro social mais abrangente, parecendo traduzir essencialmente, e sobretudo numa época de crise, aquilo que a "sociedade necessita". Não se consegue atingir nada de significativo actuando nelas porque são, fundamentalmente, instituições determinadas. Acredito que quer um quer outro dos efeitos colaterais podem ter consequências negativas. A medida que vou apresentando os meus argumentos, importa termos alguma prudência relativamente a esses efeitos. Subjacente à minha própria compreensão desta questão, encontram-se duas cautelas: por um lado, a assunção de que a compreensão das instituições educativas e a actuação nas escolas não é suficiente; por outro lado, ter esta percepção e ignorá-la é simplesmente errado. É o resultado de uma análise incorrecta e mal interpretada politicamente. Na verdade, e tal como tentarei demonstrar, o sistema educativo, devido à localização específica no seio de uma rede mais ampla de relações sociais, pode assumir-se como um terreno privilegiado em que se podem desenvolver acções importantes. Nesta secção do capítulo introdutório serei forçado, numa ou noutra situação, a abordar determinadas temáticas de uma forma genérica, tratando sumariamente as questões e as controvérsias relacionadas com os estudos de orientação cultural e económica sobre as escolas. Como resumir o trabalho desenvolvido ao longo de mais de uma década, bem como os esforços despendidos por outras pessoas quando sabemos que tal trabalho tem evoluído consideravelmente ao longo destes anos? Como apreender o célere desenvolvimento de ideias críticas sobre o desempenho das escolas, sem demonstrar, simultaneamente, que essas ideias relacionadas com o que acontece nas escolas têm sido, ao mesmo tempo, influenciadas, fundamentalmente, pela própria prática política de cada um e pelo intenso debate que se verifica no seio da esquerda, a respeito da relação entre a cultura e o modo de produção? É impossível fazer tudo isto obviamente. Neste contexto, decidi abordar esta problemática de três formas. Em primeiro lugar, tentarei descrever o que é um trabalho de investigação de orientação marxista, salientando algumas considerações gerais sobre como deve ser interpretada a reprodução enquanto questão central. Em seguida, pretendo descrever o desenvolvimento do meu próprio

pensamento relativamente a estas questões, socorrendo-me para tal das minhas preocupações durante os anos em que escrevi Ideologia e Currículo. Pretendo com isto salientar como a minha análise tem evoluído nos últimos trabalhos que tenho realizado, evolução que, repito, está fortemente influenciada, não só pelo trabalho excepcional desenvolvido actualmente pela literatura marxista, como também pelo meu próprio envolvimento na actividade política. O terceiro aspecto, o da acção possível, é igualmente crucial e será desenvolvido ao longo dos próximos capítulos. Dada a impossibilidade de fornecer uma ideia completa de todos os debates que continuam a determinar o trabalho de pessoas como eu, destacarei nas notas finais algumas das controvérsias que permanecem em aberto. Assim, muita coisa ficará por dizer, uma vez que para mostrar, por exemplo, como o meu próprio trabalho político - com grupos pobres de indivíduos negros, brancos e hispânicos, e a sua luta para assegurar os direitos económicos e culturais e os dos seus filhos, com trabalhadores politicamente progressistas para desenvolver materiais de educação política e sobre justiça económica, etc. - tem sido tão importante nas minhas últimas análises, teria que transformar este livro numa autobiografia. Para já, devo deixar para outros esse género literário. No entanto, quero salientar que nada do que aqui está escrito será completamente compreendido sem uma alusão a prática concreta dos homens e das mulheres com quem trabalho.

Currículo e reprodução Durante a maior parte do século XX, a educação, em geral, e o campo curricular, em particular, dedicaram grande parte da sua energia procurando um dado específico. No fundo, procuram exaustivamente há muito um conjunto geral de princípios que orientem a planificação e a avaliação educacionais. Na sua generalidade, esta atitude tem-se reduzido a tentativas para a criação do método mais eficiente para a construção curricular. Basta-nos uma análise da história interna das tradições predominantes no campo - desde Thorndike, Bobbitt e Charters, nos princípios do século, até Tyler, passando inclusive pelos mais vulgares behavioristas e actuais gestores de sistemas - para nos apercebermos como a ênfase colocada na procura de um método eficiente de construção curricular se tem tornado realmente poderosa". " Kliebard, Herbert (1971)

'Bureaucracy and Curriculum Theory" In Vernon Haubrich (ed ). Freedom, Bureaucracy and Schoobng Washington Associatton for Supervision and Curriculum Development, pp 74-93

I

Reprodução, contestação e curriculo

+

A ênfase colocada n o método tem tido as suas consequências. A medida que aumentava a racionalidade processo/produto, diluía-se a importância da educação, numa primeira e última instância, como um empreendimento político. As questões que formulávamos tendiam a divorciar-nos do modo como funcionava o aparelho económico e cultural da sociedade. Um método "neutro" significava, ou parecia significar, a nossa própria neutralidade. O facto de os métodos que utilizávamos possuírem as suas raízes nas tentativas fomentadas pela indústria para controlar os trabalhadores e aumentar a produtividade, nos movimentos de eugenia popular e noutros grupos com interesses particulares de classe e estatuto social, era obscurecido dada a carência extraordinária de uma visão histórica do campo'". Ao mesmo tempo, parecíamos assumir que o desenvolvimento deste método supostamente neutro evitar-nos-ia a necessidade de lidar com a problemática de saber a quem pertence o conhecimento que deve ser ou está a ser preservado e transmitido nas escolas. Embora u m determinado número de tradições alternativas tenha continuado a tentar manter vivo este género de questão política, de um modo geral a fé na inerente neutralidade das instituições, no conhecimento ensinado e nos métodos e acções era idealmente adequada para ajudar a legitimar as bases estruturais de desigualdade social. A chave desta última frase radica no conceito de legitimação. (Tal como Wittgenstein, defendo que o significado da linguagem e das práticas está no uso.) E, neste caso, o uso tem sido duplo. Como tentei demonstrar em Ideologia e Currículo, as tradições que dominam o campo ajudam à reprodução da desigualdade, servindo, ao mesmo tempo, para legitimar, não só as instituições que a promovem, como também as nossas próprias acções no seu meio. Isto não significa que as crianças, individualmente, não estão a ser ajudadas frequentemente pelas nossas práticas e discurso; nem tão-pouco significa que todas as nossas acções do quotidiano são mal interpretadas. Significa sim que macroeconomicamente o trabalho que desenvolvemos pode servir determinadas funções que pouco ou nada têm a ver com as nossas melhores intenções. Como perceber isto? Um dos problemas fundamentais com que nos deparamos é a forma como os sistemas de dominação e de exploração

1

Apple, Michael (1979). Ideology and Curr~rulum.London: Routledge & Kegan Paul. Vide também Selden. Steve (1977). "Conservative Ideologies and Curriculurn" Educational Thmry XXVII (Surnmer), pp. 205-222; Braverrnan. Harry (1974). Labor and Monopoly Capital. New York Monthly Review Press; E Collins. Randall (1979). The Credential Society New York: Academic Press.

persistem e se reproduzem sem serem conscientemente reconhecidos pelas pessoasz4.Esta questão assume uma importância muito concreta na educação, em que as nossas práticas comummente aceites procuram muito claramente ajudar os estudantes a encontrar respostas para muitos dos "problemas sociais e educativos" com que se debatem. Perante isto, a tónica colocada nestes '(problemas" parece ser útil. No entanto, ignora algo que é bem claro na actual literatura sociológica. Os aspectos essenciais desta literatura são descritos de uma forma muito explícita por DiMaggio, ao salientar que a classificação, apoiada no senso comum, de indivíduos, grupos sociais ou "problemas sociais" tende para a confirmação e reforço das relações de dominação geradas estruturalmente. Com efeito, com alguma frequência, os "actores bem intencionados, racionais e conscientes" contribuem, por perseguirem simplesmente os seus próprios fins subjectivos, para a manutenção de tais relações estruturaisz5.Assim, tais actores, bem intencionados, racionais e conscientes, podem estar, de uma forma explícita, a servir determinadas funções ideológicas no preciso momento em que procuram diluir alguns problemas que os estudantes ou outras pessoas, individualmente, enfrentam. Isto prende-se profundamente com as relações entre as instituições económicas e culturais - aquilo que muitos marxistas denominam (numa noção que não deixa de ser problemática) por relação entre base e superstruturaZ6- relativamente as características individuais das pessoas. Deste modo, podemos analisar as escolas e a nossa intervenção nelas de duas perspectivas: uma primeira, como uma forma de melhoria e de resolução de problemas através dos quais ajudamos cada estudante a progredir; e uma segunda, numa escala muito mais vasta, na qual se observam os padrões que se formam em relação ao tipo de pessoas que conseguem progredir e os resultados latentes da instituição. Tais padrões e resultados sociais mais abrangentes podem dar-nos mais informação em relação ao modo como funciona a escola no processo de reprodução, uma função que pode tender a permanecer oculta, caso não coloquemos a tónica nos nossos actos individuais de apoio. l4

DiMaggio. Paul (1979). "Review Essay: on Pierre Bourdieu". American loumal o f 5ociology. LXXXIV (May). p. 1461 Ibid , pp 1461-1462.

26

Actualmente. o debate em torno da relação entre base e superstrutura 6 excepcionalmente intenso Vide. por exemplo. Williams, Raymond (1977) Marxism and Literature New York. Oxford University Press. Barrett. Michele. et ai (eds) (1979). Ideology and Cultural Reproduction. New York: St. Martin's Press; Hirst. Paul (1979). On Law and Ideology London- MacMillan. Sumner. Colin (1979). Readmg Meologres New York: Academic Press, e Clarke. John. Critcher. Chas. and Johnson. Richard (eds.) (1979). Working Clau Culture London. Hutchinson.

Reprodução, contestação e currículo

'

Até agora, tenho utilizado termos como função e reprodução. Estes conceitos destacam o papel das instituições educativas na preservação do que existe. Todavia, e sem pretendermos ser muito mecanicistas, são conceitos que implicam uma atenção mais cuidada da nossa parte. O que é que pretendemos dizer quando olhamos para o modo como as escolas "funcionam" para reproduzir uma sociedade desigual? Contrariamente ao funcionalismo sociológico, em que a ordem é suposta e o desvio em relação a dita ordem é tido como problemático, as análises marxistas e neomarxistas evidenciam (ou, pelo menos, deveriam evidenciar) uma outra posição em relação a esta matéria. Ao invés de uma coerência funcional onde todas as coisas se inter-relacionam de uma forma relativamente suave, de modo a manter uma ordem social basicamente inalterada, as análises marxista e neomarxista apontam para a "reprodução contestada das relações fundamentais da sociedade, que lhe permite reproduzir-se a si própria novamente, mas apenas na forma de uma ordem social dominante e subordinada (ou seja, antagónica, não funci~nal)"~~. Na verdade, as escolas não são "meramente" instituições de reprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto, transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos para se inserirem num sociedade desigual. Esta perspectiva erra em duas questões cruciais. Em primeiro lugar, porque vê os estudantes como interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas. Seja qual for o conteúdo veiculado pela instituição, quer ao nível do currículo formal, quer ao nível do currículo oculto, este é assimilado sendo insensível às modificações efectuadas pelas culturas de classe e à rejeição das mensagens sociais dominantes por parte da classe (raça ou género). Quem quer que tenha ensinado em escolas da classe trabalha' dora, em escolas situadas nos guetos da periferia das cidades, e em outros locais, sabe que não é isto que efectivamente acontece. O mais comum é um processo de reinterpretação por parte do estudante, na 1 melhor das hipóteses, somente uma aceitação parcial do que é veiculado j e, frequentemente, uma rejeição, pura e simples, dos significados planificados e não planificados das escolas. A verdade é que as escolas necessitam de ser vistas de um modo muito mais complexo do que apenas através da simples reprodução.

I

" Hall. StuaR,

"The Schooling-Society Relationship: Parallels. Fits. Correspondences, Hornologies". (Policopiado), p 6.

De acordo com outra perspectiva, a análise da reprodução é demasiado simplista. Subteoriza e, deste modo, negligencia o facto de as relações sociais capitalistas, em determinadas formas muito importantes, serem intrinsecamente contraditórias. Dito de outra forma, e tal como afirmei anteriormente, do mesmo modo que na arena económica, onde o processo de acumulação de capital e a "necessidade" de expansão dos mercados e dos lucros geram contradições na sociedade (na qual, por exemplo, o aumento da inflação e dos lucros cria uma crise de legitimidade, tanto também noutras instituições dominanno Estado como na ec~nomia)'~, tes surgirão contradições idênticas. A escola não fica imune a tudo isto. A título de exemplo, as escolas, como aparelhos de Estado, desempenham papéis importantes, apoiando a criação de condições necessárias, não só na acumulação de capital (ordenam, seleccionam e certificam um corpo de alunos hierarquicamente organizado), como na legitimação (mantêm uma ideologia meritocrática imprecisa, legitimando assim formas ideológicas necessárias para a recriação da desigualdade)'! Todavia, estas duas "funções" das escolas encontram-se frequentemente em conflito entre si. As necessidades de acumulação de capital podem contrariar as necessidades de legitimação, uma situação, aliás, bem evidente actualmente. Isto é notório na escola, com uma relativa sobreprodução de indivíduos credenciados, numa época em que a economia não mais "exige" tantas pessoas com salários elevados. Tal sobreprodução coloca em causa a legitimidade sobre os modos como as escolas funcionam"". A um nível mais concreto, podemos observar as contradições da instituição, uma vez que a escola tem obrigações ideológicas distintas que podem criar tensões. Para manter a sociedade dinâmica é necessário capacidade crítica; daí que as escolas devam ensinar os estudantes a assumirem uma posição crítica. No entanto, a capacidade crítica pode também servir para desafiar o capital3'. Isto não é uma ideia abstracta. O'Connor. James (1973). The Fiscal Crisis o f the State. Tenho argumentado que o Estado tem três funçóes - legitimaçáo. acumulação e reprodução Vide. Apple. Michael. and Taxel, Joel (1981). "ldeology and Curriculum". In Anthony Hartnett (ed ), Educational Studres and Social Science London Heinemann a Vide Bourdieu, Pierre, and Passeron, Jean-Claude (1979). The Inherrtors Chicago University of Chicago Press, p 81.

Collins, Randall (1979). The CredentralSociety New York Academic Press

" Aminzade, Ron, comunicacão pessoal

A literatura que analisa o papel da escola enquanto aparelho ideológico tem aumentado muito Todavia, tende a resvalar para um funcionalismo que pode muito bem não fazer justica ds contradicoes e aos conflituosos interesses de classe. quer no seio do Estado, quer entre o Estado e as esferas económicas e culturais da sociedade V~de Dale, Roger, "Educations and the capitalist state contributions and contradictions" In Michael Apple (ed ). Cultural and Econornrc Reprw'uction rn Education

Reprodução, contestação e currículo "

o S

n ?I )-

1-

3,

b I-

eS.

m a-

m

am n-

ri0i0

ão 0-

da as ;á-

a de ta. i

mel, nce 81; iem adicul' In

--

Estes conflitos ideológicos permeiam as instituições educativas e desenvolvem-se nelas diariamente. A ênfase no desenvolvimento de contradições focada nestes últimos parágrafos é importante, não só para reflectirmos no modo como as escolas se podem envolver em conflitos de acumulação e legitimação, podendo não ser directamente responsáveis. Mas também porque tal ênfase disponibiliza também um princípio fundamental para analisarmos como funciona a própria ideologia, aspecto que tem sido uma parte importante da minha própria investigação e de outros sobre a reprodução. Assim como a escola se encontra envolvida em contradições que podem ser difíceis para ela resolver, também as ideologias estão repletas de contradições. Não são conjuntos coerentes de crenças. Provavelmente, é errado pensá-las como sendo apenas crenças. Pelo contrário, são conjuntos de significados vividos, práticas e relações sociais, frequentemente inconsistentes internamente. No seu interior, possuem componentes que atingem a verdadeira essência dos benefícios desiguais da sociedade e no preciso momento tendem a reproduzir as relações ideológicas e os significados que mantêm a hegemonia das classes dominantes". Por este motivo, as ideologias são contestadas; são continuamente motivo de lutas. Uma vez que as ideologias contêm, simultaneamente, no seu seio, elementos de "bom e mau senso", as pessoas, se nos é permitida a expressão, precisam de ser conquistadas por um lado ou por outro. Determinadas instituições transformam-se em locais desta contenda e onde se produzem as ideologias dominantes. A escola é um destes importantes locais. Neste caso, não é somente a instituição que é importante. Os actores (as pessoas) devem elaborar ideologias dominantes. Tal como Gramsci uma das figuras mais destacadas na análise da relação que se estabelece entre a cultura e a economia - salienta, esta tem sido uma das tarefas preponderantes dos "intelectuais", difundindo e tornando legítimos quer os significados quer as práticas ideológicas dominantes, tentando, desta forma, conquistar o consentimento das pessoas e criar uma determinada unidade no conflituoso terreno da ideologia". Os educadores, aceitemos ou não, encontram-se na posição estrutural de serem esses 3'

Johnson. Richard (1979) "Histories of Culturellheories of Ideology Notes on an Impasse". h Michele Barrett et a/. (eds ). Ideology and Cultural Reproduction, p. 72

33

Mouffe. Chantal (1979). "Hegemony and Ideology in Gramsci". In C. Maouffe (ed.), Gramsci and Marxist Theory. London: Routledge & Kegan Paul. p. 187.

mesmos "intelectuais", e, desta forma, não estão isolados das tarefas ideológicas (embora, muitos deles possam, naturalmente, opor-se). Assim, os contributos de Gramsci são pertinentes. O controlo do aparelho cultural da sociedade, quer das instituições que produzem e preservam o conhecimento, quer dos actores que nelas trabalham, é essencial na luta pela hegemonia ideológica. Obviamente, todos os comentários gerais relacionados com o modo como os estudos recentes têm abordado a ideologia e a reprodução levantam algumas questões excepcionalmente complexas. Reprodução, Estado, legitimação, acumulação, contradição, hegemonia ideológica, base/superstrutura, tudo isto são conceitos estranhos para uma área comprometida na elaboração de métodos neutros e eficientes. Todavia, são conceitos essenciais caso pretendamos assumir, com seriedade, não só a natureza política da educação e do currículo, mas também as vantagens e os resultados desiguais provocados pela escolarização". Desta forma, na generalidade, se reflectirmos em torno das características internas das escolas e do conhecimento em si contido como algo profundamente implicado nas relações de dominação, que reflexo produz o uso de tais conceitos na análise das escolas e do currículo? Stuart Hall, na discussão sobre as várias formas como os marxistas têm interpretado a educação (e não são todas homogéneas; diferem radi~ a l m e n t e )capta ~ ~ , a essência parcial da abordagem adoptada por aqueles que entre nós foram influenciados por tais estudos e, em particular. pela obra original de Gramsci. Uma citação recolhida de um dos seus escritos resume, de forma bastante explícita, alguns dos fundamentos desta posição: "(Esta posição] atribui as relações da estrutura económica a determinação fundamental de assegurar a tomplexa unidade' da sociedade, no entanto entende as denominadas 'superstruturas' como tendo um 'trabalho' vital e crucial na sustentação, aos níveis social, cultural, político e ideológico, das condições que permitam a continuação da produção capitalista. Para além disso, entende a superstrutura como tendo, acima de tudo, a responsabilidade de situar a sociedade em Vide Karabel. Jerome, and Halsey. A. H. (1977) (eds.). "Power and Ideology in Education" New York: Oxford University Press. Persell. Caroline Hodges (1977). Education and Inequahty New York Free Press. Sobre o debate provocado por tais diferenças vide, por exemplo, Apple, Michael (1979). Idmlogy and Cumculurn London Routledge & Kegan Paul; Apple. Michael (ed.) (1982). Cultural and Econornic Reproduct~onin Education. London- Kegan &Paul

(conformidade' com as exigências e as condições de longo prazo impostas pelo sistema económico capitalista (por exemplo, no frabalho de Gramsci). Embora as supersfruturas sejam mais determinadas que deferminantes, esta questão salienta que a topografia baselsuperstruturas não é tüo importante como o 'trabalho' relativamente autónomo que as superstrufuras produzem face à estrutura económica. Tal 'trabalho' é visto como difícil e contesfado, u m trabalho que se gera através de mecanismos de oposiçüo e de antagonismo - em suma, por intermédio da luta de classes presente nos diferentes níveis da sociedade - onde as correspondências lineares não acontecem com frequência. Tal abordagem, longe de imaginar uma simples recapifulação entre as varias estruturas da sociedade, entende o 'trabalho' que as superstruturas (como as escolas] executam como necessário precisamente porque, por si só, o sistema económico não pode assegurar todas as condições necessárias para a sua própria ampla reprodução. O sistema económico (por si só] não pode assegurar que a sociedade se eleve a u m determinado nível geral de civilização e de cultura que o seu sistema avançado de produção precisa. A criação de uma ordem social em tomo das relações económicas fundamentais é füo importante como a própria produção; as relações de produção, por si só, não podem 'produzir' uma determinada ordem social. Deste modo, e neste contexto, a relação não é de correspondência mas de acoplamento o acoplamento de duas esferas distintas, contudo, inter-relacionadas e interdependentes. Gramsci é u m dos teóricos mais notáveis desta perspectiva. A natureta do 'acoplamento' pretendido surge descrita na frase de Gramsci, 'o complexo estrutura-superstrutura'. De novo, e simplificando, podemos denominá-lo por paradigma da hegemonia.

is

1. er-

al do

n10, :a, não la se na das nte ais ;tas idi!les ,ela cri!sta

versity

7'1

'I3"

Muito embora alguns destes aspectos devam e estão a ser actualmente muito debatidos, salientamos o argumento aqui em destaque: instituições "superstruturais" como as escolas têm um grau relativo de autonomia. A estrutura económica não pode assegurar qualquer correspondência linear entre ela própria e tais instituições. Todavia, essas instituições, nas quais se inclui a escola, exercem funções cruciais na recriação das condições necessárias para a manutenção da ideologia hegemónica. No entanto, essas condições não são impostas. São e necessitam de ser continuamente reconstruídas no campo de institui-

rulurn :ation. %

Hall. Stuart, The Schooling-SocfetyRelationship. p. 7

ções como a escola. As condições de existência de uma determinada formação social particular são reconstruídas através de relações antagónicas (e, por vezes mesmo, através de formas de oposição, tal como teremos oportunidade de observar mais adiante, à medida que vou discutindo, neste capítulo, a minha própria evolução em relação a estes conceitos e posições). Acima de tudo, a hegemonia não surge do nada; deve ser elaborada para locais muito específicos como a família, o local de trabalho, a esfera política e a escola'". E a minha preocupação principal tem sido, precisamente, o processo de compreensão sobre como surge a hegemonia, como é parcialmente produzida, através das interacções pedagógicas, curriculares e avaliativas que ocorrem diariamente nas escolas.

Ideologia e currículo como uma primeira aproximação O que é que emerge desta discussão geral sobre o modo de interpretar as escolas? Nenhum modelo linear, unidireccional, isento de conflitos, do tipo "base/superstruturan conseguirá analisar a escola. A contestação é central face à reprodução. Conceitos como o de reprodução podem ser inadequados. Para mim, é mais fácil afirmar isto agora e começar a perceber plenamente a importância das implicações da perspectiva veiculada por Hall do que o era há três anos a esta parte, quando estava a concluir o livro Ideologia e Currículo". Para ser sincero, todas estas questões em torno da reprodução, contradição e contestação não me ocorreram simultânea e subitamente; nem táo-pouco fui capaz de avaliar imediatamente como poderiam ser utilizadas ou mesmo o que poderiam significar. Dado o meu interesse e o de outros como Bowles e Gintis, Bourdieu, Bernstein, etc., na problemática da reprodução - um interesse que, julgo eu, naquele momento histórico específico era profundamente importante, mas que, no início, tendia a excluir outros aspectos que poderiam estar a suceder nas escolas - tais questões tiveram que ser debatidas, trabalhadas e, finalmente, foram, gradualmente, incorporadas. Em algumas situações implicou (e implica 3'Aqui o argumento é idêntico ao de Finn. Grant e Johnson quando afirmam que a análise deve "abarcar as relações entre as escolas e outros espaços de relações sociais no seio de uma formaçáo social especifica" Finn. Dan. Grant. Neil. and Johnson. Richard and the CCCS Education Group (1978) Social Democracy. Education and the Crisõ Birmingham Ilniverslty of Birmingham Centre for Contemporary Cultural Studies, policopiado. p 4

'Saliente-se que a primeira edição da obra Idmlogia e Currlculo data de 1979 e que a primeira edição da obra Educaçáo e Poder data de 1985 (NT)

Reprodução, contestaçáo e curriculo

ainda) uma autocrítica séria ao meu próprio trabalho anterior, e ao de outras pessoas, trabalhando e corrigindo os erros e reelaborando aquilo que nos parece agora demasiado simples e mecanicista. Considerando este esforço para tentar fugir de uma abordagem simplista da reprodução, efectuado por parte de um determinado número de pessoas como eu, gostaria seguidamente de utilizar o trabalho que tenho desenvolvido como um caso paradigmático, quer para a compreensão da influência que o excepcional crescimento da literatura relacionada com os processos de reprodução, contradição e contestação tem tido nos estudos que procuram situar a escola numa rede mais abrangente de relações sociais, quer para desenvolver a lógica dos argumentos que apresentarei nos capítulos seguintes. No meu trabalho anterior, realcei o papel dos currículos na criação e recriação da hegemonia ideológica das classes e segmentos de classe dominantes da sociedade. Em essência, a questão fundamental que conduzia o meu trabalho era a relação entre poder e cultura. Muito embora não tenha sido totalmente claro a respeito desta matéria, apreendi, intuitivamente, que a cultura tinha uma forma dual. A cultura é a experiência vivida, desenvolvida a partir das interacções e vidas quotidianas de grupos específicos e corporificada nessas mesmas práticas diárias. Contudo, tem também uma outra característica. Estou-me a referir, neste caso, a capacidade que determinados grupos na sociedade têm para transformar a cultura numa mercadoria, acumulando-a, tornando-a no que Bourdieu denominou por "capital cultural". Parecia-me, sob muitos aspectos, que o capital cultural e o capital económico poderiam ser pensados de uma forma idêntica3q. Contudo, ambos os significados de cultura - mercantilizada e vivida - estavam parcialmente desenvolvidos nos meus primeiros trabalhos, talvez devido aos debates e as questões em que pretendia participar. Grande parte da minha análise da escola no livro Ideologia e Currículo concentra-se em dois aspectos: (1)um debate entre as teorias liberais do currículo e da educação em geral, tentando revelar o que é realmente ensinado nas escolas e quais os seus possíveis efeitos ideológicos; e (2) um debate dentro da comunidade intelectual de esquerda relacionado com aquilo que as escolas fazem. " E muito importante que nào nos esqueçamos que o capital ndoe uma coisa, mas um conjunto de relações

,

-

O primeiro destes aspectos partia da minha concordância básica com pessoas como Bowles e Gintis, Althusser e outros, para quem as escolas eram entendidas como importantes instituições de reprodução social. Os esforços empreendidos para reformar tais instituições tendiam a ser equivocados, muito porque deixávamos de reconhecer o funcionamento socioeconómico da instituição. Tal como essas pessoas, procurei descrever como se processava, na verdade, tal funcionamento. Os tipos de perguntas que elaborava eram distintos dos que tendem em dominar o campo pensado em termos de eficiência. Em vez de perguntar como poderíamos fazer para que u m aluno adquirisse mais conhecimento curricular, elaborava um conjunto de perguntas mais político. "Por que razão e de que modo é que os aspectos específicos de uma cultura colectiva se encontram representados nas escolas como conhecimento factual objectivo? Como é que o conhecimento oficial pode, concretamente, representar as configurações ideológicas dos interesses dominantes na sociedade? Como é que as escolas legitimam tais padrões limitados e parciais de conhecimento como verdades inquestioná~eis?~' Estas questões forneceram um conjunto fundamental de interesses que conduziram o meu trabalho. Tal como frisei anteriormente, encontrava-me preocupado pelo facto de ao longo da nossa longa história curricular, desde Bobbitt e Thorndike até Tyler e, digamos, Popham e Mager, se ter tentado transformar o currículo numa mera preocupação com métodos eficientes, o que nos levou quase a despolitizar totalmente a educação. A procura por uma metodologia neutra e a contínua transformação do campo numa "instrumentalização neutra" ao serviço de interesses estruturalmente não neutros levou-nos a ocultar o contexto político e económico do trabalho que realizávamos. O tipo de análise económico-política em que me encontrava envolvido era bem semelhante, em muitos aspectos, a análise que vinha a ser feita por Katz, Karier e Feinberg na história e na filosofia da educação, por Bowles e Gintis e por Carnoy e Levin na economia da educação e ainda por Young, Bernstein e Bourdieu na sociologia da educação. Muito embora houvesse muitas semelhanças, existiam e existem, no entanto, discordâncias profundas Apple. Michael(1979). Ideology and Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul.

entre muitos de nós na esquerda que analisamos e actuamos [nlas instituições educativas. Tais discordâncias providenciaram o contexto para a segunda questão que anteriormente referi. Grande parte deste género de análise neomarxista tratava a escola como uma espécie de caixa-negra e isto provocava-me tanta insatisfação como a análise conduzida pela tradição dominante na educação. Tal como esta, aquela não entrava na escola para tentar descobrir como se efectuava a reprodução. Estranhamente, e sob muitos aspectos, era o equivalente a Tyler Rationale no campo do currículo, dado que a ênfase tendia a ser cientificista e a colocar a sua tónica no input e no output, no consenso e na produção eficiente. As interpretações sobre a escola eram acentuadamente distintas das que eram propostas por Tyler e pelos "peritos" em questões curriculares, orientados pelos padrões da eficiência, todavia, as escolas eram entendidas como recebendo um input (os alunos) processando-o de um modo eficiente (através de um currículo oculto) e transformando-o em agentes de uma força de trabalho profundamente desigual e estratificada (output). Deste modo, o papel vital da escola repousava no ensino de uma consciência ideológica que permitia a reprodução da divisão do trabalho na sociedade. Até certo ponto, esta interpretação seria correcta, contudo, não respondia a duas questões. Como é que isso era atingido? As escolas só faziam isso? Uma parte bastante significativa do livro Ideologia e Currículo tenta responder a estas questões. Questionei a escolarização socorrendo-me de uma variedade de técnicas - históricas, económicas, culturais e etnográficas. No decorrer do processo, ficou claro que deviam ser analisados, pelo menos, três elementos básicos inerentes à escolarização. Estes elementos incluíam: as interacções diárias e as regularidades do currículo oculto que tacitamente ensinavam normas e valores importantes; o corpo formal do conhecimento escolar - ou seja, o próprio currículo oculto - planificado e fundamentado nos vários materiais e textos escolares e filtrado através dos professores; e, finalmente, as perspectivas fundamentais que os educadores (entendamos aqui as questões levantadas por Gramsci relacionadas com o papel dos intelectuais) utilizam para planificar, organizar e avaliar o que acontece nas escolas4'. Tais elementos foram examinados com o intuito de revelar como os significados e as práticas quotidianas tão estandardizados nas salas de aula -

I

embora ali inseridos apenas com o objectivo de ajudar crianças individualmente - tendiam a funcionar menos como mecanismos de apoio aos alunos e mais como parte de um complexo processo de reprodução cultural e económica das relações de classe da nossa sociedade. Uma palavra nesta última frase realça a questão "As escolas só fazem isso?" - a palavra "cultural". Tal como Bernstein, Bourdieu e sobretudo Gramsci, também eu entendia com clareza que as escolas eram instituições não só culturais, como também económicas, e que a análise da reprodução da divisão social do trabalho não explicaria por completo o modo como as escolas contribuem para a criação de uma determinada hegemonia ideológica. Assim, e caso pretendamos observar como se opera a dominação cultural e como "foi criada a unidade", tanto a forma, como o conteúdo do currículo assumem, novamente, uma enorme preponderância. Aquilo que os estudiosos que lidam quase exclusivamente com o problema da reprodução económica estavam a relegar para u m plano secundário era a cultura preservada, transmitida e rejeitada no seio da própria instituição. A forma perante a qual o currículo se organizava, os princípios através dos quais se elaborava e se avaliava e, finalmente, o conhecimento em si, tudo isto se tornava profundamente importante se pretendêssemos perceber como se reproduzia o poder. Refiro-me nesta circunstância, não só ao poder económico, mas também ao poder cultural, embora ambos apresentem uma relação muito próxima entre si". No entanto, a ênfase que incidia no currículo e na cultura marginalizava ainda um aspecto importante das escolas, e é neste domínio que também tentei ir mais além do raciocínio proposto pelos teóricos da reprodução económica, tais como Bowles e Gintis. Tais teóricos tendiam a olhar a escola como u m local onde se transmitiam normas, disposições e valores de fundamentação económica, facto este a que também já me havia reportado tanto na etnografia do que é ensinado nos jardins-de-infância, como na análise efectuada e m Ideologia e Currículo, aos currículos de estudos sociais e de ciências. Esta perspectiva inclinava-se para uma visão das escolas e respectivos currículos explícito e oculto como constituindo, apenas, componentes de um determinado

" Collins.

64

Randall (1979) The Credent~alSociety New York Academic Press

.

Reprodução, contestaGão e currículo.

1

b

I 1

a 3

a

e a h e a Ia rI€! )-

1-

D.

b

iie

la m á-

is 6-

o, lie do

mecanismo de "distribuição". Esta análise até estava correcta e era boa abordagem. Todavia, negligenciava um factor essencial daquilo que o aparelho educativo também faz. Pretendo mostrar como o sistema educativo engloba um conjunto de instituições igualmente preponderantes para a "produção" do conhecimento. Esta problemática era e é o elemento-chave na abordagem que proponho em relação ao modo como devemos interpretar a educação, abordagem esta que o leitor terá oportunidade de constatar, no próximo capítulo. As escolas não se encontram organizadas para ensinar unicamente o "conhecimento relacionado a quê, como e para quê", exigido pela sociedade, mas organizam-se também de tal forma que, em última instância, apoiam a produção do conhecimento técnico/administrativo necessário para, por exemplo, expandir mercados, controlar a produção, o trabalho e as pessoas, envolver-se na produção de investigação básica e aplicada exigida pela indústria e ainda criar necessidades "artificiais" abrangentes no seio da população43. O conhecimento técnico/administrativo é possível de ser acumulado. Funciona como uma forma de capital cultural que, tal como o capital económico, tende a ser controlado e a servir os interesses das classes com mais poder na sociedade44.Os capitais cultural e económico encontram-se profundamente relacionados. Os tipos de conhecimento considerados como mais legítimos na escola actuam como um complexo filtro para estratificar grupos de alunos, de acordo com as necessidades específicas do tipo de formação social. As escolas produzem um conhecimento muito específico e, desta forma, recriam, simultaneamente, categorias de desvio que estratificam os alunos. .A criação de desvios e a produção de capital cultural estão intimamente implicadas. Deste modo, comecei a perceber a necessidade de interpretar a escolarização como um sistema quer de reprodução quer de produção. A análise em torno daquilo que atinge as escolas e respectivas justificações, daquilo que conta como conhecimento e valores legítimos, estaria incompleta se não tivéssemos em atenta consideração os papéis complexos e contraditórios que as escolas exercem. Tal como salientam alguns dos "novos" sociólogos da educação, as escolas processam não só pessoas, -

" Noble, David (1977).America by Design. New York: Alfred A. Knopf. E Castells, Manuel (1980). The Economic Crisis and Amencan Soc~ety.Princeton: Princeton Universlty Press.

-Neste caso especifico. discordo de Bourdieu dado que não aprofunda o modo como o capital cultural é produzido. CCPP-EP-05

65

mento abrange mais que a sua distribuição diferenciada entre diferentes tipos de pessoas, incluindo também a sua produção e, em última instância, a sua acumulação por parte dos que se encontram no poder. Muito embora tudo isto pareça profundamente abstracto, as suas raízes encontravam-se e encontram-se em algo muito mais concreto. Como alguém que não só tinha ensinado durante muitos anos, quer no ensino básico, quer no ensino secundário, como também tinha trabalhado continuamente como professor na formação de professores e de gestores, procurava mecanismos para entender tanto a minha como as suas formas de acção. A título de exemplo, os professores culpavam-se como indivíduos, ou aos seus alunos, pelos fracassos dos alunos, tal e qual como eu o fazia. Contudo, cada vez mais me parecia que o problema não era uma questão de quantidade de trabalho despendido pelos professores e por outras pessoas envolvidas no currículo. Na verdade, poucos grupos de pessoas trabalham tão duramente e em circunstâncias tão incertas, difíceis e complexas como professores e gestores. Pelo contrário, era cada vez mais evidente que a própria instituição e as relações que estabelecia com as outras agências sociais poderosas provocavam as práticas e as regras dominantes que determinavam as vidas dos educadores. Colocar a culpa nos professores e incriminar os indivíduos não conduzia a nada. Parecia ser eticamente mais correcto descobrir sobretudo o motivo que levava a instituição a actuar de um modo específico ultrapassando as acções individuais, implicando-as ideológica e materialmente. Assim, poderíamos tomar decisões muito mais relacionadas com as acções curriculares e pedagógicas. Embora a compreensão em torno da questão do controlo constituísse apenas um pequeno passo para desafiar esse mesmo controlo, era um passo que sentia ser essencial, caso pretendêssemos observar objectivamente tal controlo começando por compreender os diferentes benefícios - tanto económicos como culturais - daí resultantes. Ao mesmo tempo, a minha própria prática modificava-se politicamente, a medida que tomava consciência de tais vantagens diferenciadas e das estruturas em que a educação se encontrava envolvida. A análise, embora ainda deficiente em determinados aspectos, que eu ia apreendendo revelava-se estimulante noutros aspectos. Exigia u m envolvimento ainda mais profundo na acção e na política socialistas aos mais variados níveis, retroagindo, desta forma, sobre a minha análise

.

I

b

b

I s -

Reproduçao,contestação e curriculo

77

inicial. O meu trabalho inicial parecia não "teorizar" adequadamente os tipos de coisas que eu ou os grupos de trabalhadores, os pais e os professores progressistas com quem trabalhava fazíamos. Isto tornou-se num objectivo cada vez mais premente.

Conflito e contradição no trabalho e na cultura

I

1

Após a leitura da secção anterior deste capítulo, relacionada com simples teorias de reprodução e respectivos problemas, tornou-se provavelmente claro para o leitor que parte da questão se encontrava no facto de que a metáfora dominante na maioria das análises elaboradas em Ideologia e Currículo era a da ideia de reprodução. Ampliei-a com o intuito de incluir considerações tanto culturais como económicas, defendendo a escola como um aparelho produtivo e reprodutivo. Todavia, nesta fase, a orientação mantinha-se ainda a um nível muito funcional. Interpretava as escolas, e especialmente o currículo oculto, como possuindo uma correspondência bem conseguida com as necessidades ideológicas do capital: precisávamos de constatar como é que isso efectivamente se realizava. A lacuna mais óbvia das minhas concepções na altura era a de uma análise que se debruçasse não só sobre as contradições, os conflitos, as mediações e sobretudo as resistências, como também sobre a reprodução. Isto porque, muito embora me tivesse oposto aos modelos do tipo base/superstrutura, onde a forma económica determina totalmente o conteúdo e a forma culturais e embora pretendesse também comprovar que a esfera cultural revelava um determinado grau de autonomia relativa, eu possuía uma noção de determinação teoricamente pouco desenvolvida. Esta noção conduzia-me a uma lógica de correspondência entre o que as escolas ensinavam e as "necessidades" de uma sociedade desigual e que podia não explicar na íntegra outras questões que poderiam estar a suceder. Ao debater-me com esta questão, o trabalho do meu colega Erik Olin Wright sobre a natureza das determinações revelou-se muito útil. Wright identificou uma série de modos básicos de determinação, alguns deles indicando uma determinada situação em que uma instituição ou uma prática específica simplesmente reproduzia uma dada ordem social ou ideologia. Contudo, revelou também que algo mais podia estar a acontecer. Poderiam existir significados e práticas que contradiziam os interesses explícitos e implícitos da classe dominante. Havia

"instituições" importantes - como por exemplo o Estado - que mediavam os interesses do capital. E, mais importante ainda, poderiam existir lutas e acções específicas, embora, por vezes, de uma forma não consciente, por parte de grupos e actores humanos que podiam mediar e transformar os significados e as estruturas existentes de forma muito significati~a~~. Comecei a compreender que as explicações funcionalistas do currículo oculto - que procuravam demonstrar não só que os estudantes e os trabalhadores estavam eficazmente socializadosl como também que o poder das formas técnico-administrativas usadas pelo capital não era desafiado - eram parte integrante desse mesmo processo de reprodução ideológica contra o qual eu me opunha. Isto implicava que eu tinha que examinar duas áreas: as resistências tanto ao nível da escola como ao nível do local de trabalho. Se Wright (tal como a minha própria experiência pessoal) estivesse correcto, então eu deveria conseguir encontrar processos contraditórios no funcionamento de tais instituições e não apenas uma correspondência entre os desejos formulados pelo capital e aquilo que acontece. E tais processos contraditórios deveriam exacerbar-se a medida que a crise estrutural se agudizava. Esta consciência crescente sobre a forma como a contestação e as resistências funcionam e ainda o meu trabalho político com as pessoas nas fábricas, nas escolas e nos escritórios encaminhou-me para a análise em torno da investigação sobre o controlo diário do trabalho, investigação esta que tem revelado um rápido crescimento. Algo tornou-se imediatamente evidente. Quando se examina o processo de trabalho, a vida real dos homens e das mulheres nos escritórios e nas fábricas, torna-se evidente que aquilo que encontramos é um quadro muito mais complexo do que aquele que nos induz a literatura sobre o currículo oculto, onde correspondências simplistas entre a escola e a economia surgem de uma determinada forma linear e directa. Esta complexidade é muito importante dado que a veracidade das teorias de correspondência se encontra dependente da exactidão da sua visão sobre o processo de trabalho. Todavia, o verdadeiro controlo e a organização do processo de trabalho, mais do que encontrarem trabalhadores constantemente dirigidos pelo vínculo salarial, pela autoridade, pela planificação dos especialistas e pelas normas de pontualidade Wright, Eric Olin (1978) Class, Cris~sand the State. London: New Left Books

Reprodução, contestação e curriculo ?

e produtividade, demonstram o quanto os trabalhadores em todos os níveis, frequentemente, resistem e se envolvem em acções que são profundamente contraditórias. Uma citação do terceiro capítulo permitir-nos-á dar uma ideia do meu último argumento: ' E m vez do processo de trabalho ser controlado completamente pela gestão, em vez de estruturas inflexíveis e herméticas de autoridade, de normas de pontualidade e de obediência, o que se vê é uma complexa cultura do trabalho. Esta mesma cultura do trabalho providencia elementos pertinentes para a resistência do trabalhador, para a acção colectiva, para o controlo informal do ritmo e do padrão e para a reafirmação de sua própria humanidade... Os homens e as mulheres trabalhadores parecem engajados em actividades explícitas e informais que se perdem quando falamos apenas em termos reprodutivos. "

Assim, claramente, os trabalhadores resistem de formas subtis e importantes. Frequentemente contradizem e, de alguma forma, convertem os modos de controlo em oportunidades de resistência, mantendo as suas próprias normas informais que orientam o processo de trabalho. Qualquer que seja a reprodução, ela é atingida não apenas através da anuência as ideologias hegemónicas, como também através de oposição e resistências. No entanto, convém aqui lembrar que tais resistências ocorrem no terreno estabelecido pelo capital e não necessariamente pelas pessoas que trabalham nos escritórios, lojas e indústrias. É preciso também não esquecer um aspecto a que me referi anteriormente e que abordarei com maior profundidade no terceiro e quarto capítulos. Estas resistências culturais informais, este processo de contestação, podem actuar de forma contraditória, tendendo inclusivamente a ser reprodutivas. Os trabalhadores, ao resistirem e ao estabelecerem uma cultura de trabalho informal, que tanto recria um determinado tipo de controlo do trabalhador sobre o processo de trabalho como rejeita grande parte das normas em que supostamente se socializam, podem também estar a reforçar, de forma latente, as relações sociais de produção capitalista. De facto, podem controlar parcialmente o nível de destreza e o ritmo de seu trabalho, mas, na verdade, não modificam as exigências mínimas da produção, nem tão-pouco desafiam os "direitos1' do capital. As resistências a um determinado nível podem, de certo modo, reproduzir a falta de controlo num outro nível.

1

O conjunto das análises do mundo do trabalho foram muito importantes para mim. O meu trabalho sobre o "outro lado do currículo oculto", sobre como é efectivamente o processo de trabalho, forneceu-me uma perspicácia considerável para a compreensão do modo de desenvolvimento das formas culturais de oposição no quotidiano. O interesse que tinha na ideologia e na autonomia relativa da cultura permaneceu forte, uma vez que, se efectivamente se registavam actos de resistência e de contestação, então tais actos podiam ser utilizados também para encetar mudanças estruturais importantes. Se a expressão nos é permitida, esses actos poderiam ser utilizados para "conquistar" pessoas para o outro lado. Os modelos do tipo "base/superstrutura" eram, neste caso, claramente muito redutores, quer teórica, quer politicamente, pelo que eu tentava agora aprofundar em determinados aspectos significativos. No entanto, as tentativas que realizei - para lidar com a cultura e com a economia de uma forma mais séria, para articular os princípios de produção do conhecimento, assim como os da reprodução - foram também estimuladas por algo mais. Um avanço significativo em relação à questão da reprodução e produção cultural estava a ser efectuado, sobretudo, por parte de etnógrafos marxistas. As recentes investigações etnográficas, particularmente as conduzidas por pessoas como Paul Willis no Centre for Contemporary Cultural Studies da Universidade de Birmingham, providenciaram-me elementos cruciais que permitiram aplicar à escola algo do que aprendera sobre o processo de trabalho. Willis e outros demonstraram que as escolas, ao invés de serem locais onde a cultura e as ideologias são impostas aos estudantes, são locais onde essas coisas se produzem. E, tal como nos locais de trabalho, produzem-se formas que estão repletas de contradições e através de um processo que, em si, se baseia na contestação e na Novamente se destacavam a resistência e a importância da cultura vivida. As ideias gerais que esboçara na análise anterior sobre a reprodução não eram de todo meras abstracções. O legado das perspectivas mecanicistas era agora colocado num plano mais lateral. As pesquisas etnográficas ajudaram-me a clarificar que não havia nenhum processo mecanicista em que as pressões externas por parte da economia ou do Estado moldavam inexoravelmente as escolas e os WiIIis. Paul (1977) Learning to Labour Westrnead Saxon House, e Everhari. Roberi (1979) The In-Between Years Student Life in alunior High School California Graduate School of California University of California

I

Reprodução, contesta@o e nnr*iibS

1

I I

e 1

e I-

u 5-

n, 1-

M

a os ão I

im

ecI

jas tutos eo ao 30s 10s idina :ulea lecivia irte : os i

Stu-

seus estudantes, de acordo com os processos envolvidos ria legitimação e na acumulação do capital económico e cultural. Os próprios estudantes possuem um poder - baseado nas suas próprias formas culturais. Actuam de formas contraditórias, que tanto sustentam esse mesmo pro~ ~ .como a minha cesso reprodutivo como o "penetram" p a r ~ i a l m e n t eTal discussão em torno de determinada literatura de referência sobre as resistências culturais e de classe revelará, no capítulo 4, os grupos de estudantes da classe trabalhadora rejeitam categoricamente, e com muita frequência, o mundo da escola. Esta resistência encontrar-se-á repleta de contradições e provocará tentativas de intervenção por parte do Estado, em épocas de intensa agitação social e ideológica. Para além do trabalho de Willis, outros estudos, nos Estados Unidos, evidenciavam aspectos semelhantes. A título de exemplo, a etnografia que Robert Everhart realizou sobre os estudantes que se encontravam no final do primeiro ciclo revela como tais jovens, predominantemente da classe trabalhadora, despendiam grande parte do seu tempo "matando-o" e recriando formas culturais que Ihes conferissem algum poder no ambiente da escola". Muito embora os referidos estudantes não rejeitassem totalmente o currículo formal, dedicavam-lhe apenas o mínimo do que Ihes era exigido, tentando inclusive minimizar essas obrigações. Tal como os "rapazes" do trabalho de Willis, estes estudantes resistiam. Entregavam somente o mínimo necessário para não colocar em perigo a hipotética mobilidade que alguns deles poderiam ter. No entanto, "sabiam" antecipadamente que era apenas uma possibilidade que não estava de todo garantida. Na realidade, a maioria manter-se-ia no mesmo percurso económico dos seus pais. Os elementos de auto-selecção e das formas culturais de resistência, que tanto reproduzem como contradizem as "necessidades" do aparelho económico, revelam a autonomia relativa da cultura. Fornecem ainda um dado importante para qualquer análise séria relacionada com o que fazem as escolas. Com efeito, sem entrar nas escolas, sem observarmos como e "porque" 6 que os estudantes rejeitam os currículos explícito e oculto e, ainda, sem relacionar estas questões com concepções não mecanicistas "Na verdade. corre-se um risco na utilização de conceitos como o de "penetra~ao",sobretudo dada a forma como as paldvras e as imagens eróticas dominam o nosso uso linquístico. Vide. Bisseret, Noelle (1979). Education, Class Languageand Idwlogy. London Routledge & Kegan Paul. Everhart, Robert (1979). The In-8etween Yean Student Life ;n a lunior tifgh School Californa- Graduate School of California, University of California.

"

de reprodução e de contradição, não conseguiremos compreender a complexidade do trabalho que as escolas desempenham como espaços de produção ideológica4'. Neste contexto, a noção de uma etnografia especificamente marxista é muito importante. Na verdade, contrariamente às representações triviais que procuram um cunho da ideologia económica em tudo, uma abordagem mais sofisticada procura analisar a ideologia numa perspectiva distinta. Não é uma forma de falsa consciência "imposta" pela economia. Pelo contrário, é parte de uma cultura vivida que é o resultado das condições materiais das práticas quotidianas. É um conjunto de significados e de práticas que, efectivamente, contêm, no seu seio, tanto elementos de bom senso como elementos reprodutivos. E uma vez que possui elementos de bom senso, tal como no caso dos trabalhadores que anteriormente analisei, torna-se, deste modo, objectivamente plausível envolver-se numa actividade centrada numa educação política que conteste os fundamentos ideológicos das relações de patriarcado, de dominação e de exploração na sociedade em geral. A possibilidade objectiva da educação política é algo a que devo regressar nos capítulos seguintes. A medida que tudo isto ocorria e a medida que começava a ter uma ideia mais precisa de um quadro teórico mais minucioso que me poderia ajudar a compreender as práticas políticas e culturais que observava (e nas quais me estava a envolver), comecei a constatar que agora poderia inclusivamente tentar responder, de uma forma mais coerente, a algumas das questões mais tradicionais que minavam a educação. Se pretendia perceber por que razão as tentativas de reforma frequentemente fracassavam, por que motivo aqueles currículos que eram elaborados de uma forma mais criativa se revelavam incapazes de chegar aos muitos dos estudantes mais "desprivilegiados", os instrumentos de pesquisa e os quadros conceituais facultados pelas etnografias de orientação marxista forneciam importantes indicações. Estávamos muito mais próximos de entender isto plenamente, devido a esses mesmos estudos sobre resistência, contestação e cultura vivida. 49Apple. Michael (1980). "Analyzing Determinations: Understanding and Evaluating the Production of Social Outcomes in Schools". Curriculum Inquiry X. pp. 55-76. Existem outras formas importantes de conceber a produçáo cultural como um processo de produ~áo.de per se. Por exemplo, vide os ensaios de Barrett ef a1 (eds.), Ideology and Cultural Production, Rosalind Coward and John Ellis (1977). Language and Materialism London Routledge & Kegan Paul e Wexler, Philip. "Structure, Text and Subject A Critical Sociology of School Knowledge". in Apple. Michael (ed.), Cultural and Econornic Re~roductbnin Educafion.

Reprodução, contestação e currículo -

A educação e o Estado O estímulo inicial que havia recebido de Wright, relacionado com os processos contraditórios e com as instituições que mediavam as pressões económicas, que apresentavam as suas próprias necessidades, indicou-me uma área que fornecia a contrapartida ideal para colocar a ênfase na criação da hegemonia ideológica e na autonomia relativa da cultura. Isto abarcava a esfera política, o Estado e as suas próprias interacções com a ideologia e a economia. O Estado tornou-se num ingrediente essencial da minha análise a medida que fui percebendo que o poder, a quantidade e o espectro da regulação e da intervenção do Estado na economia e no processo social, em geral, tendem a crescer, em parte, em função do "desenvolvimento gradual do processo de acumulação de capital", da necessidade de um determinado consenso e de apoio popular face a tal processo e da correspondente e continuada "desclassificação" das pessoas, através da reorganização do discurso político e legal, reelaborado agora, entre outros aspectos, em torno dos indivíduos enquanto agentes económicos5". Deste modo, havia uma conexão directa entre as esferas política e económica, que se verificava também na educação. Muito embora a primeira não se pudesse reduzir à segunda - e, tal como a cultura, tivesse um significativo grau de autonomia - o papel que a escola desempenha como "aparelho de Estado" encontra-se profundamente relacionado com os problemas fulcrais de acumulação e de legitimação enfrentados pelo Estado e pelo modo de produção em geral5'. . . Parecia estranho que tivéssemos ignorado totalmente o Estado na educação, exceptuando algumas investigações de tendência liberal sobre "políticas educativas"". Ao fim e ao cabo, o mero reconhecimento de que cerca de 116 da força de trabalho nos Estados Unidos se encontra

I

b

D C

e

!I I-

I-

O

L. La CR C-

a

ie e-

* W 5-

a-

:e.

ira

A

i

1

kssop, Bob (1 977). "Recent Theories of the Capitalist State" Carnbridge Journal of Eronornics. 1, pp. 353-373; e Gintis, Herbert (1980). "Communication and Politics: Marxisrn and the Problem of Liberal Democracy" Socialist Review X, pp. 189-232. Dale, Roger (1982) "Education and the Capitalist State- Contributions and Contradictions", in Apple. Michael (ed.). Cultural and Econornic Reproduction.

sm

m

---+

.-

Não pretendo denegrir por completo este género de trabalho. Parte dele é muito útil e interessante. Vide. por exemplo. Kirst, Michael e Walker (19711, "An Analysis of Curriculum Policy-Making". Review o f Edurationai Research XLI. pp. 479-509, Boyd. William Lowe (1978). " l h e Changing Politia of Curriculum Policy-Making for American Schools", Review o f E d u c a t ~ o n a Research l XLVIII. p p 577-592; e sobretudo Wise, A r t h u r E . (1979). Legisiated Learning: the Bureaucratization o f the Arnerican Clasroom. Berkeley: University of California Press. Para criticas sobre as teorias liberais do Estado, vide Miliband. ~ a l (1977). ~ h Marxhrn and hlitics New York: Oxford University Press

empregada pelo Estado53e de que o próprio ensino é uma forma de trabalho que responderá às mudanças nas condições globais da intervenção do Estado no processo de trabalho não só deveria fazer-nos reflectir como sublinhar a sua importância nos debates sobre a educação. Mais importante ainda se estivermos interessados, tal como eu estava, na elaboração e reelaboração de ideologias hegemónicas através de aparelhos do Estado, como é o caso da escola. Para mim, tornava-se muito mais claro que a noção de hegemonia não é algo que flutua livremente. Na realidade, e antes de mais, encontra-se associada ao Estado. Isto é, a hegemonia não é um facto social já concluído, mas sim um processo em que os grupos e as classes dominantes "conseguem conquistar o consenso activo perante os que exercem o seu domínio"54.Assim, a educação, deve ser percebida como parte do Estado, como um elemento importante na tentativa de criar um consenso activo. As ligações com as minhas preocupações iniciais tornavam-se imediatamente explícitas. Em primeiro lugar, a literatura relacionada com o Estado permitiu-me aprofundar os meus argumentos contra as teorias dominantes na educação, que actuavam como se a educação fosse um empreendimento essencialmente neutro. Entretanto, e igualmente importante, os estudos sobre o Estado permitiram-me aprofundar as minhas convicções contra algumas das figuras da esquerda que pareciam permanecer ainda relativamente economicistas. Contrariamente à sua posição, acreditava que pelo simples facto de a educação ser um vértice do Estado e um agente activo no processo de controlo hegemónico, tal não nos deveria levar a pensar que i3Castells, Manuel (1980). The Economic Crisis and American SockTy, p. 125. O autor destaca que se tivermos em consideração a quantidade de emprego que depende da produção de bens e seiviços militares, descobririamos que cerca de 113 da força de trabalho depende na sua maioria da actividade económica do Estado. Vide pp. 125-130. 5%ouffe (ed.). Gramsci and Marxist Theory, p. 10 Vide, também. a proposta de Gitlin: para este autor hd. naturalmente, um sério risco - que deveríamos descomplexadamente reconhecer - em abusar-se de conceitos como o de hegemonia para explicar a reprodução cultural e económica. Gitlin expressa esta preocupação de uma forma muito clara quando afirma: "[Precisamosl de colocar a discussào sobre a hegemonia cultural num plano mais real Na verdade, grande parte da discussão tem-se mantido abstracta, quase como se a hegemonia cultural fosse uma substância com vida própria, uma espéoe de nevoeiro imutável estabelecido sobre toda a vida pública das sociedades capitalistaspara abafar a verdade do telos proletário Assim, perante as perguntas "Por que razào as ideias radicais sáo suprimidas das escolas?" "Porque é que os trabalhadores se opõem ao socialismo?", etc, surge uma simples resposta délfica- hegemonia A "hegemonia" tornou-se na explica(âo mãgica para a acçao. Se a "hegemonia" explica tudo na esfera da cultura, significa que náo explica nada. " Na verdade, a sua pr6pria análise apoia-se profundamente no conceito, documentando o poder combinado da sua utilização. Vide Gitlin. Todd (1979). "Prime Time Ideology: The Hegemonic Process via Television Entertainment", Social Problems XXVI, p. 252.

Reprodyão, contestação e currículo

I-

D Ir

is i)S

io )e

n-

es W 10.

'O. d-

o ias

un èr[U-

10-

les ro-

ue Em-

a de

me. mia d o I dis-

uma

d3de ip>e

"

todos os aspectos do currículo e do ensino se pudessem cingir aos interesses da classe dominante55.Tal como a maioria dos aspectos das teorias liberais, tal pressuposto revelava-se também simplesmente incorrecto. O próprio Estado é também um local de conflito entre classes e segmentos de classes, entre grupos raciais e de género. Uma vez que "é" o espaço de tal conflito, deve, por u m lado, levar todos a pensarem de forma idêntica (tarefa, aliás, muito difícil que ultrapassa o seu próprio poder e que destruiria a sua legitimidade) e, por outro, gerar consenso entre a maioria dos grupos que se encontram em contenda. Desta forma, para manter a sua própria legitimidade, o Estado necessita de integrar, gradual e continuamente, muitos dos interesses dos grupos aliados e inclusive dos grupos que se lhe opõem56. Isto envolve um processo contínuo de compromissos, conflitos e de luta activa para a manutenção da hegemonia. Assim, os resultados, portanto, não são um simples reflexo dos interesses da economia ou das classes dominantes. Mesmo reformas propostas para alterar a forma como as escolas se encontram organizadas e controladas, assim como o que é realmente ensinado fazem parte deste processo. São também parte integrante de u m discurso ideológico que expressa os conflitos no interior do Estado e as tentativas por parte do aparelho do Estado na manutenção da sua própria legitimidade e no envolvente processo de acumulação. Isto acarretava implicações importantes para a análise que efectuava sobre as escolas e sobre as suas actividades pedagógicas e curriculares quotidianas. Significava que possuía uma maneira mais adequada para poder entender a razão pela qual tais práticas curriculares e pedagógicas não traduziam nunca o resultado de uma "mera" imposição, nem eram geradas a partir de uma teoria da conspiração para, digamos, reproduzir as condições de desigualdade na sociedade. Na realidade, podemos observar que acontece precisamente o contrário - ou seja, elas são orientadas por uma necessidade imperiosa de ajudar e de tornar as coisas melhores -, se percebermos que apenas desta forma os vários interesses sociais podem "ser" integrados no seio do Estado. Ao integrar os vários elementos ideológicos provenientes dos diferentes grupos -

mia ,não l ai-

iDaal

j5

Mouffe (ed.). Grarnsci and Manist Theory. p 10. Vide, tambem. Dale. Education and The Capitalist State; e Carnoy. Martin, "Education. Econorny and the State". in Apple, Michael (ed.), Culruraland Econornic Reproduction in Education. Mouffe (ed.). Grarnsc! and Manist Theory. p. 182.

/

frequentemente em competição entre si - em torno dos seus próprios princípios unificadores, o consenso pode ser atingido57, podendo manter-se a ideia de que tais práticas, baseadas nesses princípios hegemónicos, ajudam, efectivamente, esses grupos competidores. Como é que o Estado consegue aparecer como um conjunto de instituições "neutras", actuando em prol do interesse A estratégia hegemónica mais eficaz parece ser a de "integrar as exigências democráticas populares e as económicas num programa que favoreça a intervenção do Estado no interesse da a c u m ~ l a ç ã o "Esta ~ ~ é exactamente a estratégia que está a ser utilizada actualmente e que será ainda mais esclarecida no segundo, quarto e quinto capítulos, nas análises que realizarei sobre o papel contraditório do Estado na acumulação e manutenção das relações sociais hegemónicas. Teremos então oportunidade de observar como a escola é um espaço onde Estado, economia e cultura se encontram inter-relacionados e como muitas das reformas e inovações curriculares agora propostas "traduzem" essas mesmas inter-relações.

Ideologia e forma curricular Até agora tenho vindo a abordar questões em torno do Estado, do processo de trabalho e dos currículos explícito e oculto. Descrevi a minha própria compreensão sobre como as ideologias operam de forma contraditória tanto no local de trabalho como na escola. Ao mesmo tempo, frisei que as formas habituais através das quais a esquerda tem examinado esses espaços tendem a ser de certo modo redutoras. Considerando inclusivamente a evolução do meu próprio pensamento ao longo dos últimos anos, não devemos contudo exagerar nas análises que fazemos contra a metáfora da reprodução. Na verdade, não pretendo dar a entender que a lógica e a ideologia do capital não se introduzem nas escolas e no seu currículo através de formas bastante poderosas. Com efeito, e tal '' Ibid, p. 193; e Donald. James (1979). "Green Paper: Noise of a Crisis" 58

Screen EducationXXX Holloway, John; Picciot~o,Sol (1978) "lntroduction: Towards a Materialist Theory of the State". in lohn Holloway e Sol Picciotto (eds.),State and Capital. London: Edward Arnold, p. 24 A problemática em torno de o Estddo poder ou náo ser concebido como uin conjunto de instituições tem suscitado uma grande controvbrsia Vide. por exemplo. Jessop, "Recent Theories of the Capitalist State", os artigos inseridos nos volumes acima inencionados, editados por Holloway e Picciotto. Mouffe e Apple; e Wolfe. Alan (1974). "New Directions in the Marxist Theory of Politics", Politics and Society IV. pp. 131-159. Jessop, Bob (1978). "Capitalism and Democracy"; Gary Littlejohn et al. (eds.). Power and the State. New York: St Martin's Press, p. 45.

Reproduçáo, contestacão e currículo 9

1

como teremos ocasião de verificar melhor no quinto capítulo, tal lógica provoca um impacto profundo nas práticas escolares quotidianas. De forma a compreendermos esta questão, temos que regressar a ideia de cultura, não como uma experiência vivida, mas sim como uma forma mercantilizada. Esta perspectiva faculta-nos uma outra visão quanto a compreensão sobre o modo como as escolas funcionam enquanto espaços de reprodução e produção ideológicas. Ao longo de todas as minhas análises, durante a última década, tenho defendido que a compreensão plena de como as ideologias operam nas escolas carece de um olhar atento sobre o concreto da vida escolar quotidiana. Neste contexto, adquire hoje em dia capital importância a forma como a lógica e os modos de controlo do capital estão a penetrar na escola através da "forma" currículo expresso e não apenas através do seu conteúdo. Essa relação que se estabelece entre a forma e o conteúdo será fundamental na minha análise sobre reprodução e contradição. Caso pretendamos compreender a razão pela qual algumas destas coisas notáveis acontecem quer nas escolas quer nas nossas vidas, fora e dentro delas, precisamos de compreender a progressão histórica da nossa formação social. Sem sermos redutores, precisamos realmente de compreender por um lado as mudanças e as crises que atravessam quer a economia quer o conteúdo e a forma ideológicas que, de certo modo, são gerados por essa realidade e por outro actuar sobre essa mesma realidade. Mais uma vez, neste contexto, o conhecimento curricular tornava-se muito importante para mim. É fundamental questionar dois aspectos do currículo. O primeiro relaciona-se com o conteúdo em si. Que conteúdo é esse? Igualmente importante: o que é que "falta" nesse conteúdo? Deste modo, e de acordo com as palavras de Macherey, questionamos os silêncios evidenciados num texto para descobrir quais os interesses ideológicos que se encontram em actividade6'. Apoiando-me em Raymond Williams, denominei a análise sobre a verdadeira essência do currículo por "tradição selectivan6'. O segundo aspecto a ser examinado é a forma. De que forma é construído o conteúdo, a cultura formal? O que é que se está a passar ao nível da própria organização do conhecimento? Deixem-me, neste caso

I

I

" Macherey. Pierre (1 978). A Theoryof LiteraryProduction London. Routledge & Kegan Paul. *' Vide Williams. Marxirm and Literature, e Apple, Ideology and Curriculum.

,

1

,

II

.

)

específico, dar um exemplo que será tratado com mais pormenor mais adiante. Face a um conjunto de razões económicas, políticas e ideológicas, grande parte dos currículos nos Estados Unidos encontram-se organizados em torno da individualização. Dito de outro modo e independentemente dos conteúdos específicos da Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Literatura, etc., tais conteúdos são estruturados de tal maneira que os alunos trabalham, habitualmente, de acordo com as capacidades individuais de cada um, em "folhas de trabalho" individualizadas e pré-especificadas e em tarefas individuais. A título de exemplo, tomemos em consideração o pacote de leitura SRA, um dos conjuntos mais utilizados de leitura, elaborado pela Science Research Associates (uma subsidiária da IBM). Aqui os alunos fazem testes para analisar os níveis de conhecimento; são colocados individualmente num nível específico codificado de acordo com uma determinada cor; e progridem mediante uma sequência, padrão de material, trabalhando em histórias individuais e em "exercícios de destreza". Reparem na forma em si. Grande parte das actividades pedagógicas, curriculares e avaliativas mais importantes são planificadas de tal forma que os alunos apenas interagem individualmente com o professor e não uns com os outros (exceptuando durante os "intervalos"). O professor "gere" o sistema. Isto aumenta a eficiência e facilita a disciplina. Poder-se-ia perguntar se haveria algo de errado nisso. Se estamos interessados na questão da reprodução ideológica e ainda em analisar como é que a escola reage à crise, essa pergunta não está correcta. Uma pergunta mais adequada seria: Qual é o código ideológico presente no material curricular? Como é que o material curricular estrutura as nossas experiências de forma semelhante ao processo de consumo individual e passivo de bens e serviços previamente especificados, e que foram submetidos à lógica da mercantilização, tão necessária para a acumulação contínua de capital? Provavelmente um exemplo extraído de um outro elemento do aparelho cultural da sociedade, que contribuiu profundamente para a minha própria compreensão inicial destas questões, possa aqui vir a ser útil. Ele é extraído da análise provocante realizada por Todd Gitlin sobre o modo como o dispositivo formal dos programas de televisão do horário nobre encoraja os telespectadores a verem-se a si próprios como indivíduos apolíticos e acumuladores privados. Gitlin aponta as seguintes características como sendo responsáveis pela reafirmação da 78

Reprodução, contestação e currículo -

hegemonia. A "curva-padrão da acção narrativa", em que personagens-tipo lidam com uma nova versão de uma situação-padrão; a agudização da intriga, na qual "personagens básicas" exibem um conteúdo estandardizado; a resolução da intriga em 22 ou 50 minutos; todas estas regularidades de uma fórmula repetida são "performances que simulam a inflexibilidade social". "Expressam e sedimentam a rigidez de um mundo social impermeável à mudança s u b s t a n ~ i a l " ~ ~ . Todavia, tais fórmulas não são isoladas. Devem ser interpretadas em relação à comercialização e às estruturas temporais. Na verdade, ao organizar o "tempo livre" dos indivíduos em unidades fechadas e transferíveis, a televisão "amplia (e associa-se com) a industrialização do tempo. O tempo dos media e o tempo da escola, com as suas unidades idênticas e as suas curvas de acção, reflectem o tempo do trabalho controlado pelo relógio...". Deste modo, o tempo livre é industrializado, a duração é homogeneizada e, de acordo com a fórmula utilizada, até mesmo o prazer pessoal se transforma numa rotina pela estrutura da intriga-padrão. Neste contexto, a forma deste aspecto do aparelho cultural é que é a componente i m p ~ r t a n t e ~ ~ . Até mesmo a forma da experiência social do processo de ver televisão contribui para a recriação da experiência ideológica. Sentamo-nos isolados como espectadores e, frequentemente, só nos envolvemos em interacção social durante os anúncios publicitários6*. Os anúncios determinam o momento em que as coisas acontecem na intriga. A prova de que os anúncios exercem um domínio poderoso é dada pelos efeitos que estes provocam na consciência de cada um. Desempenham um papel preponderante na estratégia de nos "habituarem a pensar e a actuar como um 'mercado' e não como um 'público', como consumidores e não como cidadãoP5. Reparem que este exemplo do efeito ideológico de um elemento do aparelho cultural mais abrangente, a televisão, não analisou o conteúdo - o que aconteceu, que perspectivas se encontravam apresentadas e qual o papel ideológico da tradição selectiva a operar nesta situação. Muito embora tais questões sejam extremamente importantes, deixamos de observar algo igualmente importante caso

" Gitlin, "Prime Time Ideology", p. 254. " Ib~d.,255.

Vide, por exemplo, Williams. Raymond (1974). Television: Technology and Cultural Form. New York: Schocken Books.

" Gitlin. "Prime Time Ideology", p

255.

79

1

descuremos a análise da forma que o conteúdo assume - de que forma organiza os nossos significados e acções, as suas sequências temporais e implicações interpessoais, a sua integração com os processos de acumulação de capital e com a legitimação de ideologias. Precisamente, estas mesmas questões necessitam de ser também levantadas em relação à forma do currículo e à interacção social nas escolas. Com efeito, é com base nas formas curriculares dominantes que se desenvolvem o controlo, a resistência e o conflito. E é exactamente neste mesmo campo que a crise estrutural se torna evidente e as questões relacionadas com o currículo oculto, com a intervenção do Estado e ainda com o controlo do processo de trabalho são integradas ao nível das práticas escolares. Para uma compreensão global das implicações reveladas nestes argumentos, convém relembrar um ponto que se encontrava implícito na minha breve discussão sobre o Estado. As escolas são os locais de "trabalho" dos professores. Isto é algo que com frequência tendemos a esquecer. No entanto as alterações na forma curricular, como as que temos vindo a abordar, têm também um profundo impacto sobre esse trabalho. Elas transportam uma relação fundamentalmente transformada entre o trabalho, as destrezas, a consciência e os produtos de uma pessoa e os de outras pessoas. Simultaneamente, ao salientar tais alterações, tal como farei no quinto capítulo - e revelar-se-ão tão contraditórias como as mudanças a que assistimos actualmente em qualquer aspecto do processo de trabalho, em geral -, conseguiremos uma chave através da qual explanaremos as acções possíveis que os grupos progressistas podem promover no seio das escolas e entre os professores. Essa dupla assunção - de que as novas formas curriculares engendram tanto novos modos de controlo como possibilidades para acção política - abre uma porta para a compreensão do que acontece nas escolas e providencianos um elemento-chave para a nossa abordagem. Como? Determinados princípios baseados, na sua maioria, no conhecimento técnico-administrativo produzido inicialmente pelo aparelho educativo têm conduzido a organização e o controlo dos postos de trabalho nas economias capitalistas. Estes princípios têm atingido não só os locais de trabalho das fábricas, como também determinam cada vez mais todos os aspectos do aparelho produtivo da sociedade. O trabalho fabril e o de escritório, o trabalho intelectual e o manual, o trabalho no ramo do comércio e nas linhas de montagem e inclusive o trabalho no ensino têm sido, lenta,

Reprodução. contestação e currículo

*

mas seguramente, incorporados na lógica de tais formas de organização e de controlo. Sob determinados aspectos importantes, o ensino é um processo de trabalho que garantidamente tem as suas características muito específicas, que não podem ser reduzidas às do trabalho numa fábrica, no escritório de uma companhia de seguros ou as de um vendedor, mas que, no entanto, não deixa de ser um processo de trabalho. E é no terreno da escola tido como local de trabalho que o conhecimento técnico-administrativo, produzido por si em determinada altura, é reintroduzido com o objectivo de controlar e de racionalizar o trabalho dos professores e dos alunos. Com efeito, tal como argumentarei mais adiante, dada a crise actual nas esferas económica, política e cultural, os elementos básicos utilizados na organização e controlo do processo de trabalho na sociedade entre eles, a separação entre o trabalho mental e o manual, o divórcio entre a concepção e a execução, a lógica da desqualificação e do controlo da força de trabalho - estão actualmente a ser todos reconstituídos nas escolas pelas formas mais complexas e paradoxais. E tal como noutros locais de trabalho e noutros contextos culturais, tais elementos expõem-se, simultaneamente, a aceitação e rejeição. No quinto capítulo, ao regressar à vida quotidiana das escolas para examinar esta questão, poderemos completar o círculo da nossa abordagem percebendo como as escolas tanto reproduzem como contradizem as "necessidades" da nossa sociedade desigual.

A circulação do conhecimento técnico-administrativo Provavelmente, este capítulo apenas fez um intróito às questões complexas relacionadas com o Estado, a classe, a cultura, a reprodução, a resistência, a contradição, o conhecimento e a escolarização. Todavia, os meus argumentos anteriores relativos à forma curricular e à sua relação com o processo de trabalho no ensino reencaminham-nos para a questão conceptual com a qual iniciei a segunda parte deste capítulo, isto é, a escola como aparelho produtivo e reprodutivo. Uma perspectiva preponderante atravessa estes argumentos - a importância do conhecimento técnico-administrativo e da ideologia que o acompanha. A escola ajuda a produzi-lo como uma forma de "capital"; é encontrado e contestado no local de trabalho como uma forma de controlo; introduz-se no Estado e na escola. Cada um destes locais

transforma-o até ser reintroduzido na escola, onde se reproduz e produz novamente. Deste modo, podemos constatar que estamos na presença de um processo contínuo, apesar de contraditório. Pretendo clarificar melhor esta questão, dado que ela pode funcionar como uma espécie de sumário dos muitos assuntos que tenho vindo a abordar e que tenciono continuar a abordar ao longo deste livro. O conhecimento técnico-administrativo pode ser percebido como possuindo uma determinada circulação, uma vez que se encontra presente na economia, no Estado e na escola. Sob muitos aspectos, isto pode ser entendido como algo parecido com um processo circular. O conhecimento técnico-administrativo é produzido na e pela educação. Como teremos oportunidade de verificar no segundo capítulo, a sua acumulação para ser utilizado pelos que estão no poder (mediante legislação de patentes, prática de recrutamento, processos de créditos educativos, etc.) é uma forte tendência na nossa formação social. Tais formas de conhecimento ou de "capital cultural1'e a respectiva ideologia de racionalização que não só as fundamenta como é, de certa forma, delineada por elas - são utilizadas na economia e, "de forma cada vez mais acentuada no Estado", a medida que o próprio Estado é apanhado no enredo da crise mais ampla de acumulação de capital e de legitimação. No entanto, quer no local de trabalho, quer na escola, trabalhadores e estudantes medeiam, transformam e inclusive rejeitam parte desse conhecimento. No decorrer deste processo, sofre alguma alteração, contudo, a sua circulação prossegue a medida que a crise avança. Assim, através de um conjunto complexo de inter-relações, a lógica do capital, enxertada no conhecimento técnico-administrativo, regressa a sua fonte - o aparelho educativo - como uma forma de controlo. Isto é complicado, mas também o são as ligações que referi entre as três esferas. Se fosse simples, as condições económicas que descrevi anteriormente, enfrentadas actualmente por tantos indivíduos, poderiam ser simplesmente resolvidas. Naturalmente, não são questões simples. Com efeito, os nossos problemas devem-se, não só à falta de compreensão das relações que se estabelecem entre a economia, a cultura e a política, mas também à ausência de decisão e as condições objectivas que tornam muito difícil a construção e manutenção de u m movimento alargado de massas envolvendo homens e mulheres trabalhadores para poder resolver tais questões.

Reprodução, contestação e currículo ih

Após a descrição do desenvolvimento do referencial conceptual e político e depois de ter perspectivado de uma maneira geral as minhas análises básicas, deixem-me ser um pouco mais específico sobre o conteúdo de cada um dos próximos capítulos. O segundo capítulo inicia-se com uma abordagem da cultura como mercadoria, indicando uma série de limitações patenteadas pelas teorias economicistas correntes relacionadas com o que fazem as escolas, incluindo algumas das abordagens marxistas mais respeitadas. Neste capítulo discutirei a inter-relação dialéctica entre a escola como um aparelho produtivo e como um aparelho reprodutivo. Ao colocar a tónica na cultura enquanto mercadoria, interpretarei, por um lado, as relações estabelecidas entre a função da escola no apoio ao processo de produção do conhecimento técnico-administrativo, necessário, tanto para a acumulação de capital, como para o controlo do trabalhador, e, por outro lado, o papel da escola na estratificação da população estudantil e na "criação" de desequilíbrios. O terceiro e quarto capítulos abordam a cultura como experiência vivida e o papel contraditório que a cultura vivida desempenha. Neste caso, observá-la-emos como base fundamental para um desenvolvimento hipotético de resistências e alternativas as práticas ideológicas do capital e do Estado, reproduzindo paralelamente, e de certa forma, as condições de existência dessas mesmas práticas ideológicas. Mais concretamente, o terceiro capítulo desafia novamente as teorias economicistas predominantes sobre a reprodução, sobretudo as que se relacionam com o currículo oculto. Neste capítulo examinaremos o processo de trabalho no próprio local de trabalho, acompanhando as orientações de Erik Olin Wright sobre a possibilidade de se poderem registar em locais específicos actividades não reprodutivas. A tónica incidirá no dia-a-dia dos "trabalhadores" nas lojas, nas fábricas, nos escritórios e noutros locais. Os temas orientadores serão a rejeição e a contradição, assim como a reprodução. O quarto capítulo aprofunda ainda mais a análise sobre os processos de rejeição, mediação e transformação. Nesse capítulo, analisarei de que modo as formas culturais relacionadas com o género e a classe são vividas por muitos "estudantes" nos seus padrões de interacção diária. Continuarei a interpretação da necessidade de se aprofundarem teorias simplistas do tipo "base/superstrutura", revelando a autonomia relativa da cultura. As relações e contradições entre o plano económico e o cul-

tural/ideológico serão aparentes. Simultaneamente, associarei tais relações e contradições com a crise que provocam no Estado, ao examinar as reformas que têm vindo a ser propostas actualmente no sentido de responder de uma forma mais adequada à crise estrutural - tais como os benefícios fiscais e os benefícios educativos. Finalmente, e à semelhança do que sucede nos capítulos anteriores, adianto sugestões para acção. O quinto capítulo leva-nos de volta ao processo de mercantilização através do qual o conhecimento técnico e administrativo é reintroduzido na escola. Aqui, a forma e o conteúdo culturais surgem na sua existência rarefeita, na tentativa do capital e do Estado para controlar quer o conteúdo daquilo que é efectivamente ensinado e a respectiva forma de transmissão quer o processo de trabalho do ensino. Este capítulo analisará a forma curricular frequentemente encontrada, hoje em dia, nas escolas e relacioná-la-á com as ideias anteriormente apresentadas e debatidas sobre o processo de trabalho. No fundo, o quinto capítulo permitir-nos-á observar uma das principais formas através das quais o Estado pode integrar as exigências democráticas populares com as do capital, de forma que tanto a legitimação como a acumulação saiam reforçadas. O sexto capítulo resumirá os assuntos expostos e examinará ainda as probabilidades de sucesso da acção progressista na escola e nas instituições à sua volta. Uma vez que a sombra da crise continua actualmente a estender-se, estas acções progressistas são cada vez mais necessárias.

Conhecimento técnico, desajustamento e o Estado A mercantilização da cultura

Num pequeno livro de histórias para crianças que aprendiam a ler, há um diálogo mais ou menos neste termos. O urso Boris e o alce Morris encontram-se na floresta. Boris, obviamente o mais esperto e com alguns conhecimentos, questiona o seu amigo se gosta de adivinhas. Morris fica perplexo. Reflecte sobre a questão que lhe foi colocada pelo amigo. Subitamente, num rasgo de inteligência, responde qualquer coisa como: "Bem, não sei. Sabem a quê?" Boris, exasperado e com u m olhar de desprezo, grita para o companheiro: "Presta atenção, uma adivinha não é algo que se coma!". Claro que Morris finalmente compreende. E responde: "Claro. Eu sei. É algo para beber." Neste momento, encontro-me numa posição de certa forma parecida com a de Morris. Muitos Boris não param de me dizer a única maneira de interpretar um determinado fenómeno, muito embora neste caso concreto o facto se relacione com a escola e não com uma adivinha. A maior parte desses Boris, muitos deles responsáveis por reformas curriculares e investigadores educativos, dizem-me que as escolas são motores para uma democracia m d o c r á t i c a . Uma percentagem mais reduzida, com a qual, devo admitir, sinto, por vezes, bastante proximiDizem-me dade, analisa as escolas sob uma perspectiva - mais .Ieque as escolas são simplesmente mecanismos para a reprodução&c divisão do trabalho. Todavia, sei que o primeiro grupo de Boris se

encontra totalmente errado' e que, infelizmente, o segundo grupo parece estar profundamente encantado com a visão da escolarização como uma espécie de "caixa-negra". Com efeito, a minha experiência no interior da caixa-negra e a investigação que fiz em torno da função ideológica e económica das actividades pedagógicas e curriculares no seio dessa caixa permitiram-me imaginar, tal como Morris fez, se era tudo isso o que pode fazer e ser uma adivinha. Será que é possível entendermos o que são e o que fazem as escolas sem reduzi-las, tal como na adivinha anteriormente citada, a uma única função e sem que, simultaneamente, rejeitemos a análise dos interesses estruturais que conduzem os teóricos da reprodução? Será possível construirmos uma teoria "externa" mais precisa sobre as escolas - que seja um pouco mais complexa que a que se encontra na teoria unidimensional da recriação de uma força de trabalho hierárquica e que embora nos ajude a explicar, não só algumas das características internas que sabemos existirem nas escolas, mas também as relações entre tais características e uma economia desigual? Claro está que nos encontramos a meio caminho desse desiderato. Em parte, isto deve-se ao impressionante desenvolvimento dos estudos etnográficos e etnometodológicos que têm provocado um consequente aumento na compreensão das formas intrínsecas (e suas limitações) através das quais professores e alunos "negociam" as respectivas realidades nas salas de aula'' Tal desenvolvimento tem permitido ainda descrições mais esclarecidas sobre as formas como os professores estigmatizam determinados alunos como tendo comportamentos desajustados na escola". Contudo, embora este género de investigações nos ajudem a compreender determinados significados que os educadores e as crianças impõem e ainda as reacções que interferem no seu dia-a-dia, em alguns casos não são tão adequadas como esperaríamos que fossem, para facultar "razões" possíveis relacionadas com o evoluir de tipos específicos de significados e com a predominância de concepções concretas de comportamentos desajustados. A descrição de um determinado fenómeno X, seja ele qual for, não é, necessariamente, o mesmo que explicar por que razão tal fenómeno X existe. - --.-..... ..-._ ..., ..._

' l4de a recensão de investigaçáo entre a escolarização e a desigualdade em Caroline H

Persell (1977).Education and

Inequality New York' Free Press. Vide. por exemplo, Woods, Peter. e Hammersly. Marfin (eds.) (I977).School Experience. New York: Si. Manin's Press. A titulo de exemplo. Hargreaves, David. et a/. (1975).Deviance In Classrooms. London Routledge & Kegan Paul; e Sharp. Rachel, & Green. Anthony (1975).Education andSocial Control london: Routledge & Kegan Paul.

Conhecimento técnico, desajustamento e o Estado

Tal processo de explicação pode ser atingido de duas formas. Por u m lado, podem-se explicar as condições de existência de X dentro de uma dada instituição, centrando "a nível interno os dados" que mantêm ou contradizem a acção no ambiente em que X se encontra. Ou, tal como pretendo fazer neste capítulo, podemos centrar-nos na relação entre este X e os modos de produção e as forças ideológicas e económicas "externas", nas quais X se encontra inserido. Deste modo, a minha preocupação "será" de cariz estrutural. Procurará, por exemplo, demonstrar as relações entre a criação e a atribuição de determinados tipos de comportamento desajustado verificados nas escolas e ainda as desiguais condições culturais e económicas que podem oferecer u m significativo número de justificações para a existência de tais condições nas referidas instituições. Esta questão "não" significa negar a importância das abordagens centradas nas dinâmicas internas ao nível da escola; nem sequer significa imaginar que a análise estruturalista do dia-a-dia na escola, tal como a noção de adivinha veiculada por Boris, consegue explicar tudo4. Na verdade, e quanto mais não seja para nos fazer lembrar de algumas das ideias expressas, tanto nos trabalhos de Gramsci, como nos de Williarns, as descrições microssociais das práticas relacionadas com o senso comum são preponderantes para todos os que tencionam optar por uma abordagem macroeconómica. Tal como um e outro nos relembram incessantemente, a hegemonia ideológica, parte integrante do verdadeiro mecanismo de controlo, não é algo que se regista apenas ao nível do comportamento macrossocial e das relações económicas; nem é algo que reside apenas nas mentes de cada um de nós. Pelo contrário, a hegemonia é constituída nas e pelas próprias práticas do dia-a-dia. Representa o conjunto de acções e significados do senso comum que moldam o mundo social como o conhecemos5, no qual se inserem as características curriculares, pedagógicas e avaliativas internas, que estruturam as instituições educacionais. Todavia, mesmo tomando todas estas questões em consideração, quero realmente reiterar que se não conseguirmos compreender as relaiões que se estabelecem entre as práticas pedagógicas e curriculares ' Tal como argumentei noutro local. a distinção que realizãrnos entre explicações rnacro e micro não nos ajuda nada. Wde 4pple. Michael (1978). "The new sociology of education. analysing cultural and economic reproduction", in Haward fducat~onalReview XLVIII, pp. 495-503. Williarns, Rayrnond (1977). Marxlsm and Literature. New York: Oxford University Press.

internas das escolas e as estruturas "externas" de dominação da sociedade, não teremos, necessariamente, uma explicação completa de X. Assim, muito embora começemos a ter descrições bastante completas sobre o funcionamento interno das escolas e da atribuição de características sobre os comportamentos relacionados com o desajustamento, o facto é que tais descrições devem ser complementadas por uma determinada teoria estrutural da escola e do papel do desajustamento que se verifica no seu seio. Tal teoria teria que interligar os tipos de conhecimento tidos como importantes nas escolas (conhecimento de estatuto elevado ou legítimo), os tipos de alunos rotulados como desajustados, as "necessidades" ideológicas, políticas e económicas da sociedade na qual as escolas se encontram inseridas e, finalmente, o papel do Estado em toda esta teia complexa, respondendo muito mais adequadamente a esta complexidade do que conseguem fazer as teorias simplistas de reprodução económica agora existentes.

O que fazem e o que não fazem as escolas A partida, deve ficar esclarecido que se corre um risco na utilização de

I

um conceito como o de desajustamento. O uso tradicional deste conceito tende a avivar a existência de concepções de pessoas diferentes e inferiores. De acordo com esta perspectiva, as escolas são basicamente instituições meritocráticas. Permitem uma ampla mobilidade entre grupos e indivíduos da população. Qualquer falha em termos de mobilidade, qualquer insucesso em termos de resultados pretendidos, é definida como uma insuficiência do indivíduo ou do grupo que fracassou. Neste contexto, pode afirmar-se que o desajustamento é "merecido" pelo próprio desajustado, dado que os currículos explícito e oculto, as relações sociais ao nível da sala de aulas e ainda as categorias através das quais os educadores organizam, avaliam e conferem significado às actividades encontradas na escola são interpretadas como sendo basicamente neutras. Com certeza, esta pretensão de neutralidade tem menos fundamento do que os seus propósitos nos levam a crer. Tal como tive oportunidade de salientar no primeiro capítulo, o corpo formal de conhecimento escolar e o currículo oculto contêm, frequentemente, compromissos ideológicos6. As categorias que os educadores utilizam Apple. M. (1979). Idmlogy and Curriculum London: Routledge & Kegan Paul.

Conhecimento técnico, desajustamento e o Estado w

para pensar sobre determinadas questões, planificar e avaliar a vida escolar, são consistentemente vilipendiadas em prol das regularidades de desigualdade social existentes7. E, finalmente, as escolas não são tão meritocráticas como muitos investigadores na área da educação gostariam que pensássemos. Muito 1 embora muitos ainda aceitem a noção de que a escolarização serve para maximizar a possibilidade de mobilidade pessoal, conduzindo de uma ' forma directa à possibilidade de uma melhor vida no futuro, o facto é) que análises mais recentes indicam o contrário. Com efeito, se vivêssemos na realidade numa estrutura meritocrática, "esperaríamos que a relação entre os resultados dos testes escolares e o êxito na vida adulta aumentasse com o tempo, e que a relação entre a origem familiar e o êxito na vida adulta decrescessen8.Não é isto que se verifica. Pelo contrário, dados recentes confirmam que não se tem registado uma aproximação entre a origem social e o sucesso educativog. Em vez de analisar as características internas e externas das escolas partindo desse prisma, que parece um equívoco tanto empírico como ideológico, gostaria de sublinhar que um dos papéis sociais latentes da escola é a "amplificação do desajustamento". Ou seja, a escola "gera, naturalmente", determinados tipos de desajustamento. Tal processo es--n profundamente associado ao lugar complexo que as escolas ocupam